Projeto Dificuldade de Aprendizagem

                                                                                         Projeto de Simone Helen Drumond de Carvalho

1. DELIMITAÇÃO DO TEMA


As dificuldades no processo de ensino e aprendizagem dos alunos do 4º Ano da Escola Estadual do Ensino Fundamental Dalva Costa do Nascimento


2. JUSTIFICATIVA

No cotidiano das salas de aula é possível perceber nos alunos certa dificuldade na aprendizagem. Perante tal situação, este projeto é importante para os membros do grupo que lidam diretamente com está problemática, trazendo conhecimentos novos que possam ser utilizados na resolução dessas dificuldades, no contexto da reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem, atento as características do aluno quanto ao perfil do professor, já que ambos são peças-chave para compreender o contexto da aprendizagem escolar.

Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio.

Mas a aprendizagem não se restringe apenas as dependências escolares, os fatores exógenos são de fundamental importância neste contexto educacional, pois diz respeito à natureza, à direção e ao ritmo do desenvolvimento. É neste sentido que a família é determinante no processo de ensino-aprendizagem, já que é a primeira fonte de relações sociais do individuo e neste seio é possível se estabelecer condições para que haja possíveis dificuldades de aprendizagem.

A família e a escola têm papéis formadores, mas cada um com suas responsabilidades e com papéis bem definidos, ambos ensinam e educam. Não é mais cabível e nem aceitável no mundo de hoje, que se tomem atitudes condenáveis em relação aos alunos com dificuldades de aprendizagem, tanto na escola quanto em casa.

A educação é fundamental no desenvolvimento das habilidades e do caráter dos alunos, a influência da família, no entanto, é básica e fundamental no processo educativo do imaturo e nenhuma outra instituição está em condições de substituí-la. A educação para ser autêntica, tem de respeitar a individualização, à apreensão da essência de cada educando, em buscas das suas fraquezas e temores, das suas fortalezas e aspirações. O processo educativo deve conduzir a responsabilidade, a liberdade, a crítica e a participação.

Portanto, em um primeiro momento este projeto visa detectar quais são estas dificuldades presentes nos alunos.

O processo de ensino aprendizagem não pode ser tratado como algo isolado e único no espaço da sala de aula. Faz-se necessário que o trabalho educacional transcenda os muros da escola como práticas educativas que enlace o contexto social do aprendiz, proporcionando-lhe condições que possibilite o desenvolvimento da capacidade de aprender sempre.

Mas a este respeito que se faz um questionamento em torno da família: "Qual a importância da família no contexto da aprendizagem?

Sabe-se que qualquer aprendizado requer uma boa comunicação entre os participantes deste processo. O bom gerenciamento das formas de comunicar-se é uma ação muito complexa e Moram (1998, p. 38) “explica o r que o campo onde se decide realmente a comunicação é o pessoal, o intrapessoal, que interfere profundamente nas outras formas de comunicação [...]. A comunicação mais difícil é a intrapessoal: conseguir expressar as múltiplas vozes que se manifestam em nós, coordená-las, integrá-las e orientá-las para uma vivência cada vez mais enriquecedora”.

E é neste sentido que este projeto surge também para enfocar a árdua missão de coordenar as "vozes internas" que canalizam a comunicação para o aprendizado como uma prática docente e desta maneira, propiciar um desenvolvimento crescente do alunado, tendo em vista que quanto mais pessoas conseguirem mudar, evoluir, tornarem-se mais críticas e flexíveis frente às mudanças, mais facilmente a sociedade evoluirá, pois são em cada um dos indivíduos que se definem as mudanças mais radicais que afetarão toda a sociedade.

E estes são os "mistérios" que este estudo visa desvendar: identificar dificuldades de aprendizagem, verificar as práticas docentes, bem como atenuar a relação da família neste contexto educacional.


3. PROBLEMA

Quais as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos do 4º ano das séries iniciais da Escola Estadual do Ensino Fundamental Dalva Costa do Nascimento?


4. HIPÓTESE

As diferentes formas de compreensão sobre os conteúdos ministrados em sala de aula implicam nas dificuldades de aprendizagem entre os alunos do 4° ano.

A desmotivação para o aprendizado é um fator que influencia nas dificuldades de aprendizagem.

Condições familiares econômicas, culturais e psico-emocionais interferem no cotidiano escolar implicando nas dificuldades de aprendizagem do aluno.


5. OBJETIVOS

5.1 - Objetivo Geral:

Analisar as dificuldades que os alunos do 4º ano das séries iniciais da Escola Estadual Ensino Fundamental Dalva Costa do Nascimento enfrentam.

5.2 - Objetivos Específicos:

Identificar quais as dificuldades de aprendizagens os alunos do 4ª ano do ensino fundamental enfretam nesta referida escola.

Verificar a freqüência da participação dos pais no processo de ensino aprendizagem dos alunos;

Propor novas metodologias de ensino que contribua para o progresso da aprendizagem.

6. METODOLOGIA

As escolhas dos aspectos metodológicos de um trabalho de pesquisa são de suma importância, pois há inúmeras metodologias de trabalho e a melhor adequação dos meios indicará a eficácia da pesquisa.

Os objetivos deste trabalho apontam para um desenvolvimento de estudo de campo para obter dados e mediar situações.

Como se pretende analisar as dificuldades que os alunos do 4º ano do ensino fundamental da Escola Estadual Dalva Costa do Nascimento enfrentam, tal pesquisa terá caráter qualitativo e quantitativo, visto que procurará quantificar opiniões na forma de coleta de informações utilizando técnicas estatísticas na pesquisa, além de analisar as diferenças e singularidades das variáveis apontadas pela metodologia adotada, de forma a entender os processos dinâmicos adotados pelos sujeitos da pesquisa.

Este estudo também visa propor novas metodologias de ensino que contribua para o aprimoramento da aprendizagem, isso acaba por se caracterizar em uma modalidade de pesquisa e ação que podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transformação da prática. No entanto, a direção, o sentido e a intencionalidade dessa transformação serão o eixo da caracterização da abordagem da pesquisa- ação.

Para tanto o estudo será desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Fundamental Dalva Costa do Nascimento, localizado na Zona Centro-Sul de Manaus. Os Estudantes do 4º ano da referida escola serão o público alvo, como a escola dispõe de uma turma com 35 alunos, todos serão analisados conforme o instrumento de pesquisa, tendo em vista que todos vivenciam as questões norteadoras desta análise no seu cotidiano.

A Coleta de dados será realizada a partir de algumas etapas de trabalho. Essas etapas poderão ser concomitantes ou distintas no que diz respeito ao tempo destinado a cada uma delas.



Etapa 1: A priori será desenvolvido levantamento bibliográfico para verificar os autores que fundamentaram a pesquisa.



Etapa 2: Uma visita técnica para as observações primarias, desta forma dar-se-á início ao desenvolvimento do trabalho escrito.



Etapa 3: Após as visitas técnicas realizadas será adotada a atividade de aplicação do instrumento de pesquisa. Para essa atividade deverá ser construído um roteiro (questionário) tendo como referência as observações feitas previamente in lócu.



Etapa 4: O material coletado por meio dos questionários será apresentado na forma de gráficos devidamente interpretado no conjunto com os demais materiais obtidos. As análises dos dados terão como suporte teórico os autores supracitados, além do material coletado.



Etapa 5: Será desenvolvidas, observações, por meio do caderno de campo da didática adotada pelo docente referente ao ensino dos conteúdos para fins de análise.



Etapa 6: Por meio de explanações relacionadas ao contexto, iremos sujerir a necessidade de mediar saberes para que os envolvidos possam compreender que é necessário orientar o aluno, a família e o professor, para que juntos, possam buscar orientações para lidar com os alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que saem do padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado.



Etapa 7: Trabalhar com palestras e dicas de acompanhamento escolar com os pais e professores:

1. Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola;

2. Escute mais seus filhos e não frise seus defeitos;

3. Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo;

4. Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa;

5. Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos;

6. Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser solucionado, pense em voz alta;

7. Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar;

8. Valorize sempre as boas ações que o seu filho faz;

9. Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;

10. É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e comentários emitidos sobre ele.


Cada pessoa é única. Uma vida é uma história de vida. É preciso perceber o aluno que se tem como ele aprende. Se ele construiu uma coisa, não pode destruí-la. O educador ajuda a promover mudanças, trabalhando com os equilíbrios/desequilíbrios e resgatando o desejo de aprender.


7. REFERENCIAL TEORICO

O tema deste projeto um problema de atualidade mundial. O nosso país não fica isolado, em particular a nossa província. Há vários anos apresenta-se uma preocupação constante por incorporar no sistema de ensino e a todos os níveis, novos métodos, com objetivo de desenvolver o próprio sistema.

Como educadores precisamos criar as bases ou ferramentas necessárias para melhor compreensão dos resultados emergentes no estudo de campo, desenvolvido durante a pesquisa. Levando em conta as necessidades da própria investigação, considerou-se necessário organizar esta parte de análise teórica; começaremos por falar da origem e evolução da linguagem, objetivos gerais do ensino da leitura, objetivas gerais do ensino da escrita, disgrafia, importância da leitura e escrita, definições e conceitos, influência da Língua Materna, e Etiologia das dificuldades de aprendizagem.



1.1. Origem e evolução da linguagem.

A origem da evolução da linguagem está relacionada com a própria origem e evolução do homem; as primeiras formas de língua foram associadas à comunidade primitiva, os homens ao comunicar por meio da emissão de sons, tentavam imitar os animais. A linguagem começou a evoluir a partir do momento em que o homem deu os primeiros passos no desenho como uma representação da língua, na medida em que desenhava para comunicar com outro, o que se comprova em cavernas existentes em diferentes partes do mundo.

Mais tarde com o próprio desenvolvimento da comunidade primitiva e a influência decisiva do trabalho, apareceram línguas diferentes, de acordo com a região e o grau de progresso económico da comunidade.

Até aos anos 60, a concepção de língua era considerada como assunto de conhecimento, como um grupo fechado de conteúdos que era necessário analisar, memorizar, aprender dando importância fundamental a gramática (fonéticas, morfologia, sintaxe).

O importante é insentivar as pessoas a usar a língua, não como um sistema teórico, más com um dos meios mais importantes de comunicação.

O processo de evolução da língua tem um papel muito importante, na Língua Materna.

A Língua Materna é uma necessidade biológica, psicológica e social que define o ser humano, o ajuda a fazer parte de uma comunidade e contribui para construir sua identidade. É então a língua que é usada no seio familiar, a primeira a ser memorizada. Também é usada na vida diária: trabalhar, estudar, expressar os sentimentos necessários.



1.2. Objetivos gerais do ensino da leitura

No contexto educativo a leitura não pode limitar-se a desenvolver as técnicas básicas e destrezas interpretativas de uns signos escritos, ainda que todo processo leitor descanse nela; não pode limitar-se a desenvolver a capacidade para agrupar palavras em unidades de pensamento, ainda que tal capacidade dependa da fluidez e da compreensão; não pode limitar-se a desenvolver aptidão de seguir instruções escritas e reparar em detalhes, ainda que tal aptidão, permita ao leitor utilizar intencionalmente o material impresso a qual está submetido.

Além destas aptidões, capacidades e destrezas, o ensino da leitura deve desenvolver a atitude que estimule o leitor a buscar informações e referências, deve desenvolver a independência do leitor, fomentando a confiança em seus próprios recursos, capacitando-o para iniciar por si próprio, atividades leitoras, e facilitando-lhe a adaptação ao tipo de leitura para diversos fins.

Deve desenvolver aptidão para estabelecer relações entre o lido e os problemas que pretende resolver, deve desenvolver a capacidade de síntese do indivíduo e a aptidão para tirar conclusões do lido.

Ao analisarmos os objetivos do ensino da leitura, não podemos esquecer o problema da natureza do progresso da leitura. O crescimento da leitura é um processo evolutivo e contínuo em dupla direção. Em primeiro lugar, o aluno aumenta progressivamente sua capacidade para ler o material cada vez mais específico em conteúdo o que exige um incremento de vocabulário especial de cada matéria, uma maior capacidade para adaptar as técnicas da leitura, as exigências do texto e a compreensão de matérias cada vez mais referenciados.

As características de um bom leitor começam a desenvolver-se desde as primeiras experiências de leitura no aluno.

O conteúdo primordial do ensino da leitura é ajudar a aluno a chegar a ser tão bom leitor tanto quanto possível. Para isso é imprescindível que o educador em todos os níveis escolares dirija a aprendizagem, através de metas concretas e específicas, que constituem o objetivo real do ensino da leitura.



1.3. Objetivos gerais sobre o ensino da escrita

A escrita é um instrumento de grande capital para o registo e comunicação de idéias, considerada fundamentalmente uma destreza de tipo motor que se desenvolve gradualmente à medida que o aluno tenha progresso na sua vida escolar. Tradicionalmente a escrita era concebida como uma arte, como caligrafia.

O seu ensino deve ser em conjunto com os aspectos da linguagem. Com a leitura, o aluno aprende a reconhecer palavras que mais tarde há de reproduzir. Começa escrevendo palavras soltas para continuar depois com frases numa intenção de comunicar suas idéias. Esta atividade requer o uso correto dos sinais de pontuação para separar as unidades de pensamento, elementos básicos da composição. Por outro lado, a aptidão ortográfica depende da qualidade da escrita.

O ensino da escrita deve ser feito de tal modo que sua aprendizagem faculte o aluno a obter êxitos nas suas necessidades gráficas escolares e extra-escolares. Em geral, os alunos sentem desde a mais tenra idade a necessidade da escrita como meio de expressão. A atividade do professor é ajudá-los a desenvolver uma grafia fluida, fácil e legível.

O aluno deve compreender e aceitar, por sua vez, as normas usuais de velocidade, forma e qualidade, desenvolvendo deste modo o sentido de consideração aos demais, e o hábito de sacrificar seus caprichos gráficos individualistas, em áreas de legibilidade. Deve aprender além disso, quais são as causas da escrita.

A correção e o melhoramento da escrita devem ser uma tarefa permanente e sistemática no contexto educativo.



1.3.1. Disgrafía

A linguagem escrita expressiva é a forma de linguagem que mais tempo leva a ser adquirida pelo ser humano. Para escrever é necessário que se observem inúmeras operações cognitivas que resultam da integração dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem que abaixo, se expõe segundo vários autores



1º Intenção;

2º Formulação de idéias com recurso a linguagem interna, apelando a rememorização das unidades de significação que se desejam expressar;

3º Chamada das palavras há consciências;

4º Colocação das palavras segundo a ordem gramatical;

5º Codificação com apelo a sequência das unidades linguísticas;

6º Mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos fonéticos;

7º Chamada dos padrões motores e

8º Praxia manual.

A escrita, ao contrário da leitura é um processo que requer a translação dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes viso-simbólicas (unidades visuais), isto é, as letras. A escrita depende, da percepção auditiva da discriminação, da memória sequencial auditiva.


Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma síntese, a escrita (ou o ditado), completamente e dialeticamente, envolve uma análise.
A escrita quando envolve somente um problema de motricidade fina, de coordenação visuo-motora e de memória, tactilo-quinestésica, compreende a fase de execução ou fase gráfica. Em complemento, quando envolve a formulação e a codificação (fator semântico e sintético) que antecede o ato de escrever, compreende a fase de planificação ou fase ortográfica.


É em função destas fases que se situa a taxonomia das dificuldades de aprendizagem no âmbito da escrita.

A disgrafia, coloca mais um problema de execução do que da planificação.

A disortografia, ao contrário, destaca o problema da planificação, e de formulação. Estas duas variáveis estão significativamente relacionadas com as dificuldades receptivas. Se o aluno não pode ler, logo não pode escrever. Sem input não há output, daí as relações interdependentes entre a dislexia e a disortografia.

A escrita de um aluno com dislexia esclarece-nos sobre os seus problemas. A partir desse processo, podemos compreender como o aluno descodifica e codifica a linguagem escrita. Se a palavra é lida com inversões, substituições e adições, ela é quase sempre escrita da mesma forma. A escrita indica-nos se os típicos do aluno disléxico, são de ordem visual ou de ordem auditiva.

A escrita como sistema visual simbólico converte pensamentos, sentimentos e idéias em símbolos gráficos. Para tal é necessário, que se observem as seguintes perturbações cognitivas:



1- Integração visuo-motora – O aluno fala e lê, mas não consegue executar os padrões motores para escrever. Condição esta denominada por disgrafia que é caracterizada por uma dificuldade na cópia de letras e palavras.



2- Revisualização – O aluno reconhece as palavras quando as vê, podendo tê-las, no entanto não as escreve, nem espontaneamente nem por ditado, evidenciando um défice na memória visual.



3- Com Relação a Sintaxe – O aluno comunica oralmente, pode copiar, revisualizar e escrevê-las por ditado, mas não pode organizar os seus pensamentos e expressá-los segundo regras gramaticais. Esta condição é, portanto a disortografia.



A disgrafia é considerada uma prática que afeta o sistema viso-motor. A disortografia coloca o problema da expressão escrita, afetando a ideação, a formulação e a produção bem como os níveis de abstração. Nestes casos é frequente verificar-se uma discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que pode ser convertido em linguagem escrita.





1.4. Importância da leitura e escrita

A sociedade atual impõe a alfabetização como condição para se ter uma vida de relação ampla, íntegra e autônoma. Não há dúvida de que o nível de desenvolvimento cultural de um país se avalia pelo número de alfabetizados no mesmo.

Ler é uma atividade indispensável na nossa cultura contemporânea. Não somente é necessária para obter resultados satisfatórios nos exames, mas para conhecer, apreciar, valorar tudo o que se escreve. Através da leitura um indivíduo é capaz de adotar uma postura pessoal perante tudo o que foi escrito pela humanidade, é por isso, que a leitura está ligada a todo o processo de assimilação da cultura em que vivemos.

Uma das consequências da revolução científico-técnica da nossa sociedade contemporânea constitui o volume de conhecimentos que necessita o homem de hoje para desenvolver-se com eficiência, em qualquer tipo de atividade social.

A rapidez com que se desenvolve a ciência e a técnica no mundo de hoje, originou não somente uma vertiginosa acumulação de dados e feitos científicos que é necessário conhecer em cada ramo do saber, mas também a sua rápida obsolescência, ou seja, o fato de que seja mais curto o tempo em que caducam. Os especialistas da informação científica afirmam que, devido ao caráter exponencial com que se desenvolve o conhecimento humano, o volume de informação científica se duplicou, e voltou de novo a duplicar-se num intervalo de menor tempo que o anterior, o que mostra o crescimento extraordinário dos conhecimentos científicos no nosso século.

Que consequências originam estas características da nossa época no processo de ensino?

Antes de tudo é necessário preparar o estudante para trabalhar de forma personalizada. Quer dizer, é necessário que o ensino garanta a formação de métodos de análise, de fixação e conservação da informação que permitam a assimilação independente dos conhecimentos científicos acumulados nas formas tradicionalmente utilizadas, livros e revistas científicas, documentos entre outros.

A leitura e a escrita possuem múltiplos significados e valores na nossa cultura. Ler pode significar desde atribuir sentido, numa acepção mais ampla, até a simples descodificação. Podemos falar de leitura de mundo, de imagens, de símbolos, de palavras e livros, podemos relacionar a leitura com ensino formal. O mesmo acontece com a escrita: escreve-se do mundo, deixando registos que podem ser diferentes produções culturais ou escreve-se apenas com as letras? São diferentes concepções, que supõem, para cada grupo, uma valorização distinta. Como o sujeito se coloca sendo leitor e escritor do mundo e no mundo?

O professor poderá desenvolver atividades em salas que mostrem que a leitura e a escrita têm muitos significados e funções e que possibilitam novas descobertas, ampliam as possibilidades de pensar, de conhecer e de registar o mundo. No dia-a-dia da sala de aula, o professor poderá mostrar que ler é uma das chaves para entrar em outros mundos: reais ou imaginários, possíveis ou impossíveis.

Com os alunos do 4º Ano, o educador deve procurar informar-se há quanto tempo eles são leitores, com quem aprenderam a ler, se gostam e o que gostam de ler. As respostas vão revelar o espaço da leitura agradável na vida delas. Conhecendo o que lêem por prazer, o professor vai poder mostrar projetos de leituras com esses textos, propor rodas de prosa para partilharem suas leituras, criar uma biblioteca de leituras mais significativas para trocarem entre si. É importante que este educador garanta um espaço para a leitura e a escrita descomprometida, sem o peso do dever, da obrigatoriedade e da nota. É importante perguntar também se alguém lê e/ou escreve para si mesmo ou para outros. Assim, os educadores vão saber que práticas de leituras e de escritas são partilhadas.

É importante propiciar momentos de leitura coletiva de textos. É importante ler, para os alunos, diferentes tipos de textos literários, notícias de jornal, textos informativos de diversas áreas. Os alunos também podem ler para os outros. A escrita deve vir dentro de seus usos reais: escreve-se alguma coisa para alguém, com uma função específica, como, por exemplo, uma carta um amigo ou um parente, um conto para fazer parte de um livro da classe. O profesor deve valer-se literalmente da criatividade para desenvolver coesamente a habilidade da leitura.

Deste modo, aprender a ler e escrever, é um dos primeiros passos a dar pela criança, logo nos primeiros anos de escolaridade, para que no futuro possa ser um cidadão adulto, verdadeiramente livre e autonomo nas suas decisões. Embora a maioria das crianças aprenda a ler e escrever sem dificuldades, para outras, o processo pode ser lento e apresentar barreiras difíceis de ultrapassar.

O insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, condiciona, freqüentemente, a aprendizagem em outras áreas disciplinares em que o domínio da linguagem escrita, e em especial da leitura é fundamental.

A linguagem escrita, como qualquer outra linguagem, faz parte do cotidiano das pessoas, uma vez que vivemos cercados de textos, que servem para convencer, informar, comunicar e expressar, entre outras coisas, idéias e sentimentos. Mesmo aqueles que não sabem ler e escrever convivem com uma série de textos impressos em diferentes objetos e lugares e participam de inúmeras situações nas quais a leitura e a escrita estão presentes.

O Contato com o mundo letrado faz com que percebam não só as situações de usos e as funções dos textos, como também as suas características linguísticas e visuais (tipos de letras, organização espacial, presença de imagens, números etc.).

Quando um aluno chega a escola defronta-se com o uso de muitas linguagens, por outro lado ele também já construiu uma série de conhecimentos, hipóteses sobre a língua escrita. Sabe, por exemplo, que numa embalagem deve estar escrito, pelo menos, o nome do produto. Se tem contato com livros de histórias, quando vê a professora com um na mão, já imagina que vai ouvir uma história.

A participação em prática de leitura e de escrita, no cotidiano, possibilita e amplia os seus conhecimentos sobre a língua, porém essas práticas são socialmente determinadas. Um mesmo texto além de poder ser lido de muitas maneiras pelo mesmo sujeito, cada um lê da sua forma e do lugar que ocupa socialmente. Questionado sobre a função de um cheque, um indivíduo de classe média respondeu: "É para pagar? quanto é?" Colocando-se no lugar de compradora; já o indivíduo de classe desfavorecida respondeu: É para receber dinheiro. Ambas situações estão corretas sobre a função do cheque, porém cada ponto de vista se refere às práticas sociais que cada um vivencia.

É por isso que não existe nenhum texto fora do suporte que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor. Reconstruir o processo pelo qual as obras adquirem sentido exige e considera as relações estabelecidas entre três polos: o texto, o objeto que lhe serve de suporte e a prática que dele se apodera.

Numa sala de aula de qualquer série os alunos apresentam diferenças tanto nas práticas vivenciadas no seu grupo social quanto nas competências individuais de interagir com o texto e o seu suporte. Portanto, para se fazer avaliação diagnóstica sobre a leitura e a escrita dos nossos alunos, capaz de subsidiar um planeamento mais próximo da realidade do grupo e de cada um individualmente devemos ter em conta tanto uma dimensão individual quanto uma dimensão sócio-cultural da leitura e da escrita.

É pela interação verbal que a língua é falada, penetrada e constituída. Toda a enunciação é "determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém", portanto, o trabalho com a língua é um trabalho dialógico entre locutor /autor, ouvinte/ leitor, em que a compreensão é um processo ativo e produtivo.

Essa interlocução é constituinte tanto da própria linguagem, e das línguas em particular, quanto dos sujeitos. A língua está em evolução permanente de construção e seu ensino aprendizagem não pode deixar de considerar esse processo histórico e inacabado. É preciso estar atento ao fato de que essas interações verbais acontecem em diferentes espaços sociais e que, portanto cada contexto em que o fato linguístico ocorre tem suas características próprias. O aluno quando chega à escola já participou de processos interlocutórios de versos, porém ainda de vasta possibilidade pela frente. O trabalho com linguagem na escola deve possibilitar a todos os alunos uma ampliação dos espaços de interlocução.

Fonseca (1999, p.7), “alerta-nos para o fato de que o ensino de uma língua não pode deixar de considerar as duas instâncias em que se realizam as enunciações dos sujeitos: as instâncias públicas e as instâncias privadas do uso da linguagem: não é a linguagem que antes de as crianças irem para escola era privada (restrita ao seu grupo familiar e de amigo) e que se torna pública quando entram na escola. Essas instâncias (públicas da linguagem) implicam diferentes estratégias e implicam também a presença de outras variedades linguísticas, uma vez que as interações não se darão mais somente no interior do mesmo grupo social, mais também com sujeito de outros grupos sociais (autores de textos, por exemplo) e outros grupos sociais construíram também historicamente outras categorias de compreensão da realidade. A aprendizagem desta não se dará sem contradições, concomitantemente à aprendizagem da linguagem utilizada em tais instâncias".

A escola é o espaço de interlocução onde o aluno deverá ter a oportunidade de interagir com uma diversidade de textos orais e escritos que tenham características linguísticas particulares e que possam ser, em muitos aspectos, diferentes dos que fazem parte do seu dia-a-dia.

A aprendizagem da linguagem escrita, embora tenha início fora da escola, encontra nela o lugar de sistematização e ampliação. Entre outras funções, cabe à escola a tarefa básica de ensinar a ler e a escrever aos que nelas ingressam. Mas ler e escrever como interlocução significa a apropriação e produção de uma linguagem em que o sujeito possa estabelecer pontes com outros, dialogando e produzindo sentido.

No entanto, ler e escrever são processos distintos e complementares que exigem diferentes habilidades, competências, ações e que por sua vez, variam de acordo com cada tipo de texto e sua complexidade. E é justamente a possibilidade de ler e produzir diferentes tipos de textos, dos mais simples aos mais complexos, que os tornará leitores e escritores competentes.

Oliveira (1996, p.109) “diferentes linguagens mobilizam diferentes formas de pensar”. E a linguagem escrita exige um alto grau de abstração.

Primeiro, porque é a fala em pensamento e em imagens, necesitando de qualidades musicais, expressivas e de entoação. Ao escrever, o sujeito tem de substituir as palavras por imagens de palavras, ou seja, deve simbolizar a imagem sonora da palavra em signos escritos.

Segundo, porque ela é uma fala sem interlocutor direto, dirigida a uma pessoa ausente ou imaginada.

Terceiro, porque quando a criança começa a aprender a escrever, por volta dos seis aos sete anos, geralmente não sente essa necessidade; os motivos para escrever são mais distantes das suas necessidades imediatas.

Quarto, porque a escrita exige um trabalho consciente em relação às palavras e à sua sequência, implicando uma tradução da fala interior que condensada, abreviada e compacta, passa para fala oral, que é extremamente detalhada. A escrita é ainda mais completa que a fala oral, pois, para ser inteligível, exige a explicação plena da situação da qual o sujeito está tratando.

Por tudo isso, a apropriação da linguagem escrita com suas amplas possibilidades, não é simples.

Ela é um processo gradual que exige um trabalho mais sistematizado, em que as intervenções de alguém mais experiente (professores, pais e os envueltos no proceso educativo do aluno) vão mobilizando o sujeito sobre a própria linguagem e provocando aprendizagem.

O alfabetismo necessário para a pessoa circular, com autonomia no mundo letrado supõe a leitura e a escrita de muitos tipos de texto; não basta apenas ler e escrever um bilhete simples, uma lista de preços ou mesmo nome de um determinado produto.

É preciso que pela leitura o sujeito tenha acesso a diferentes tipos de informações, para ampliar seus conhecimentos e poder aproveitar o lado criativo, expressivo e belo da literatura. É preciso também que ele saiba usar linguagem escrita como mais um espaço de interlocução e mais uma ferramenta de pensamento usufruindo de todas as possibilidades e ações que essa ferramenta possibilita.



1.5. Definição e conceitos

Dificuldade de aprendizagem (DA): é uma designação geral que se refere a um grupo heterogeneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida.

Dislexia: perturbação e dificuldade na aprendizagem da leitura sem que tal se deva a perturbações intelectuais ou sensoriais (visão).

As manifestações mais comuns são: confusão de letras parecidas na sua forma gráfica (p – g, b – d, u - n) ou som (p – b, f - v); troca de sílabas na palavra (carol – calor, falora - falora) ou ordem dos números. (14-41, 23-32); leitura lenta e difícil, com frequência encontra-se associadas à dislexia perturbações da orientação espacial, da lateralização ou mesmo caracteriais e afetivas.

Esta dificuldade pode ter implicações no percurso escolar e em especial na aquisição de outras competências relativas à linguagem, pelo que, muitas vezes, se generaliza abusivamente a dislexia a outras dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita.

O disléxico tem dificuldades na aprendizagem da leitura mas, em condições normais, apresenta escolaridade regular nas disciplinas cujo desempenho não depende da leitura.

São apontadas diversas causas para a dislexia, desde as disfunções celebrais de origem hereditária, congênita ou adquirida (lesões) iniciação demasiado precoce à leitura, mas também certos métodos globais ou semi-globais. Defendemos o uso restrito deste conceito, apenas nas situações de origem endógena ou então ambiental bastante precoce, sendo as restantes formas denominadas de dislexias secundárias ou mesmo falsas dislexias.

Torna-se importante um diagnóstico diferencial cuidado (para a distinguir de outras perturbações) e em tempo oportuno (nunca antes dos sete anos) e, caso se confirme, o encaminhamento para serviços de apoio especializado.

A Dislexia é a incapacidade parcial do indivíduo ler, compreendendo o que se lê, apesar da inteligência normal, audição ou visão e de serem oriundas de lares adequados, isto é, que não passem privação de ordem doméstica ou cultural. Encontramos disléxico em famílias ricas e pobres.

Enquanto as famílias ricas podem levar o filho a um psicólogo neurologista ou psicopedagogo, um indivíduo de família pobre, estudando em escola pública, tem severa dificuldade de persistir com o transtorno de linguagem na fase adulta. Talvez, por essa razão isto é, por uma questão de classe social, a dislexia não seja uma doença da classe média exatamente porque poderão os pais conseguir diagnosticar a dificuldade e partir para intervenções médicas e psicopedagógicas.

"Dificuldades escolares" é uma expressão relativamente nova que até agora não era utilizada quando se falava acerca daqueles a quem nós contentávamos em chamar os "maus alunos". Ora, esta mudança de vocabulário tem a vantagem de dar uma nova direção à investigação psicopedagógica.

Evidentemente que estas dificuldades não são todas de origem emocional ou afetiva. Há com certeza dificuldades que resultam da maior ou menor aptidão escolar.

Antes de avançar, é necessário diferenciar os conceitos de dificuldades e de incapacidades.

Consideremos definições avançadas por eminentes investigadores de aceitação internacional tais como:

Kincheloe (1997, p.244) “define dificuldade de aprendizagem como: “um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética; resultantes de uma disfunção cerebral ou distúrbios de comportamentos, e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos”

Fonseca (1999, p.44) define dificuldade de aprendizagem como: "desordens psico-neurológicas da aprendizagem para incluir os déficets na aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que não são devidas ou provocadas por deficiência mental, privação sensorial ou por fatores psicogenéticos".

O conceito de dificuldade como vimos não engloba qualquer perturbação global da inteligência ou da personalidade, ou de eventualmente, qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactilo-quinestésica) ou motora. Há um potencial de aprendizagem íntegro ou intacto.

Os alunos com dificuldade de aprendizagem são alunos intactos, portanto, não são deficientes mentais ou emocionais nem deficientes visuais, auditivos ou motores nem devem ser confundidos com alunos desfavorecidos ou privados culturalmente. Independentemente de terem uma inteligência adequada, uma visão, uma audição e uma motricidade adequada, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais alunos não aprendem normalmente. Este aspecto é preponderante e fundamental para compreender e se definir este grupo de alunos. O prefixo (dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia) envolve a noção de dificuldade a que pode estar ligada, ou não, uma disfunção cerebral.

Ao contrário o conceito de incapacidade, inclui problemas de gravidade variável, exprimindo uma desorganização funcional de atividade anteriormente bem integrada e utilizada.

As incapacidades de aprendizagem englobam distúrbios provocados por lesões em zonas secundárias do cérebro, responsáveis pelas funções simbólicas e práticas superiores, resultando em incapacidade de distinguir (analisar e sintetizar), diferenciar aferências, ordená-las e conservá-las e /ou controlar, regular e reprecisar interferência, em “feedback” com aferências.

A aprendizagem da leitura começa com a aquisição da linguagem auditiva. A dificuldade de aprendizagem da leitura coloca, assim um problema de desenvolvimento cognitivo.

Dislexia: compreende a dificuldade na leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que são frequentemente, de origem constitucional.

A dislexia é uma “dificuldade na aprendizagem de leitura com proficiência normal independentemente de instrução convencional, de um envolvimento cultural adequado de motivação adequada, de sentido intacto, de inteligência normal e de ausência de déficets neurológicos”.

Fonseca (1999, p 16), define dislexia como uma desordem da linguagem que interfere com aquisição de significações obtidas da linguagem escrita, devido a um défice na simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congénita ou adquirida. As limitações na leitura são demonstradas pela discrepância entre a realização esperada e realização atual. Limitações normalmente devidas as disfunções cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas, mas que não são atribuídas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a um ensino inadequado ou a privação de oportunidades.

Segundo o investigador (NETITA 1987, p. 246) “a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma desordem da linguagem. Desordem cognitiva, exatamente porque se centra na problemática da significação da linguagem interior da abstração, da formação dos conceitos e das metáforas”. Evidencia uma perturbação no processo de simbolização, não se operando a significação, que deverá resultar da leitura e põe em jogo um processo cognitivo e integrativo. Descodificar e simultaneamente compreender, são um todo no processo da leitura, trata-se de uma análise pela síntese.

Obter significação compreende uma relação com o pensamento abstrato. Deduzir, inferir, implicar, generalizar, conotar, asociar e categorizar, dão-se imediatamente quando o processo da leitura está adquirido.

A significação resultante da leitura é um processo psicológico que procede a linguagem porque ela nasce das coisas reais e concretas. A significação é anterior à utilização da linguagem falada e está permanentemente implícita no processo da recepção e da expressão da linguagem escrita.

É uma desordem da linguagem, porque impede as relações entre a linguagem auditiva (receptiva e expressiva) e a linguagem visual (receptiva e expressiva). Ler não é aprendizagem de novos sinais. Trata-se apenas de lidar com material já adquirido auditivamente, sobrepondo-se o sinal visual, grafema sobre o sinal anterior (fonema).

Em vários estudos têm sido avançados diferentes tipos de dislexia por vários investigadores, que de uma forma ou de outra em nossa opinião convergem pelas investigações que a seguir descrevemos.



1º Dislexia da linguagem interior – a mais severa das formas da dislexia. O indivíduo percebe os grafemas e ao traduzí-los para os equivalentes auditivos, lendo alto, a função da significação não é atingida.



2º Dislexia auditiva – afeta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com grafemas na formação das palavras. Ler e de certa forma ver e ouvir. A visualização pressupõe a “auditorização” dos grafemas, isto é, a capacidade de simbolizar e de codificar a informação. Aqui encontra-se afetado a auditorização dos grafemas por isso as funções de sibalação, a fonologia e a função auditiva são um indicativo muito forte no êxito da leitura. A facilidade em adquirir as características auditivas de uma palavra é um processo básico de informações a que se deve dar, a atenção.



3º Dislexia Visual – valoriza a função de discriminação visual inerente a característica da letra (grafema): tamanho, forma, linhas retas ou curvas, ângulos, orientação vertical ou horizontal. Quando as letras não são reconhecidas como letras então temos uma dislexia visual. Neste caso não é a função de compreensão ou de significação que está em causa, o problema é o da descriminação que afeta a codificação visual dos grafemas, e a formação das palavras, prejudicando a simbolização.



4º Dislexia intermodal – a leitura não envolve somente processos intravisuais ou intratraços, auditivos, por isso deve-se descriminar entre uma dislexia auditiva e uma dislexia visual. A dislexia intermodal surge quando os processos cognitivos-visuais não são transformados nos seus equivalentes auditivos ou vice-versa. São necessárias funções cognitivas intactas: integridade do processo auditivo, do processo visual, integridade dos processos audiovisual e viso-auditivo (processos transudais) e integridade do progresso integrativo.



1.6. Influência da Língua Materna

Um indivíduo nos primeiros meses de vida é capaz de construir um conjunto de informações acerca do mundo externo pois a maior parte dos seus sentidos funciona a partir do nascimento.

Segundo Netita (1987 p.14), o recém-nascido consegue segmentar os sons de qualquer língua nas unidades básicas dessa língua, tornando-se rapidamente apto para todas as línguas, contudo, permanece limitado aos sons da comunidade linguística em que vive. Ao aprender a capacidade de responder a qualquer linguagem, a criança vai ganhando, em troca uma crescente aptidão para diferenciar os sons e as cadeias sonoras da língua que ouve no dia-a-dia, terminando a primeira infância, com a aquisição da linguagem, cerca dos dez anos de idade.

A criança que tem um processo de desenvolvimento normal adquiriu a linguagem de uma forma espontânea e natural, tornando-se desde muito cedo, o principal vetor do processo de comunicação.

A interação entre a criança e os pais possibilita o desenvolvimento de uma primeira linguagem, com bases sócio-afetivas, muito eficazes no ato de comunicação. As repetições maternas, por exemplo, facilitam entender a mensagem. As reformulações são importantes, porque dão à criança, a oportunidade de comparar uma estrutura que já existe no seu repertório linguístico, com outras sintaticamente novas.

Estudos sobre a aquisição da linguagem mostram que o ambiente linguístico da criança, geralmente a experiência de ouvir uma língua falada é suficiente, para levar a criança a falar essa língua. Os pais nem sempre se apercebem do papel fundamental que desempenham como professores da língua; contudo, são eles que proporcionam os modelos adequados à progressiva aquisição da linguagem dos filhos.

Todas as línguas naturais do ser humano apresentam características que dependem da cultura, hábitos e costumes de cada país. Deste modo, a língua materna é considerada um importante fator de entidade nacional e cultural.



1.7. Etiologia das dificuldades de aprendizagem

Deve-se distinguir o aluno com dificuldades de aprendizagem, do aluno que experimenta problemas de aprendizagem por razões de desvantagens culturais, de inadequada aprendizagem, de envolvimento socio-econômico pobre, de inadequada integração pedagógica, ou de deficiência diagnosticada cientificamente.

Muitas concepções são apresentadas neste âmbito, por vezes até com "ferver sectário" impedindo frequentemente a evolução dos conceitos e o apoio à investigação interdisciplinar.

A confusão ideológica dificulta a definição das dificuldades de aprendizagem (D.A), dando origem à popularidade das justificações sociais ou psiquiátricas das D.A, que poderão redundar em simplismo perigoso, em ilusões de progresso, em insuficiências e ineficácia dos serviços educativos, em explicações encantatórias, em compensações afetivas piedosas, etc.

A urgência de processos dialéticos que enfatizem uma perspectiva científica pedagógica e interacionista (aluno – professor, família- escola) surge como necessária à investigação desta pesquisa, afim de que o aproveitamento das conclusões se faça pelos seus méritos científicos, e não pelos seus interesses ideológicos.

Não é estranho que o problema das D.A, encerre uma certa relatividade cultural política de educação de saúde e de bem-estar.

O combate à privação sócio-cultural, à pobreza e à miséria, que está na base de muitas D.A, não se faz por medidas puramente educacionais.

Por essa razão a solução das D.A não se opera só na escola ou na política de educação, o problema naturalmente estende-se aos seguintes campos do desenvolvimento:



Mal Nutrição – o desenvolvimento normal exige condições económicas mínimas para obtenção de alimentos com um mínimo de calorias e proteínas, e para o pagamento de serviço médico-sociais, pois estão em jogo os processos de imaturação das estruturas neuropsicológicas do desenvolvimento cognitivo.


Estimulação Benéfica – a privação de estímulos (informação) – no seio familiar impede aproximação de aptidões multi-sensorias psicomotoras, psicolinguísticas necessárias as aprendizagens escolares. A privação de estímulos, de objetos, de afetos, de oportunidades, tem um grande impacto no comportamento do aluno e no seu desenvolvimento harmonioso.


Reforço – sem condições apropriadas de encorajamento, segurança, confiança de reforço, o aluno não desenvolve comportamentos desejáveis nem iniciativas e estímulos indispensáveis a sua maturação. A permanência de reforços negativos ou neutros têm influências determináveis no desenvolvimento do aluno.



Sub-cultura – o papel dos padrões de linguagem, está implícito na ideologia dominante que é reproduzida pelos métodos e texto de aprendizagem. A ausência da complexidade dos processos semânticos-sintáxicos, reflete-se por este fato, no aproveitamento escolar.



Social – a escola visa um critério de homogeneidade cultural que não é compatível com um sistema social tão diferenciado e hierarquizado. Os mecanismos competitivos alimentados pela escola segregam a partida, um grande número de indivíduo procurando selecioná-los para outros segmentos menos qualificados no mercado do trabalho. Êxito na escola significa êxito na sociedade, prestígio, poder, competência, etc., que em si implica novas situações geradoras de operações cognitivas a que uns não têm acesso.



Antes de iniciar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, o aluno deve ser portador de uma diferenciada experiência multi-sensorial, pois nele desenvolve as integridades e as associações viso-motoras, por um lado, e as auditivo-verbais, por outro, associações que se passam no sistema nervoso e que são necessárias às aprendizagens escolares fundamentais. Num desenvolvimento sócio-familiar adequado e qualitativamente estimulado, o aluno envolve aptidões que são imprescindível para a aprendizagem, mas num desenvolvimento sócio-familiar inadequado e frustrante, com pouca estimulação e interação sócio-linguística, é óbvio que as aptidões dos alunos não atingem a maturação exigida para superar as situações – problema da escolaridade.

A etiologia das dificuldades escolares pode ser colocada em dois níveis; endógeno e exógeno. Nos aspectos endógenos, não podemos esquecer os fatores hereditários e a sua influência em termos de desenvolvimento. Nos aspectos exógenos, não podemos deixar de ter em conta a influência das oportunidades e das experiências multi-sensoriais, para além das necessidades de segurança, afeto, interação lúdica e linguística, responsabilidade e independência pessoal.

O fracasso escolar é uma condição de stress emocional. Afeta a criança, afeta a família e afeta a escola. Mais o insucesso escolar é sinónimo do insucesso social. Sem aquisições escolares, o indivíduo fica impedido de participar eficientemente, no progresso da sociedade.

O insucesso escolar não é só uma falha da criança, é muitas vezes a falha do professor. Quer dizer, quando estamos perante uma dislexia ou uma discalculia, é preciso imediatamente, equacionar uma despedagogia.

Não podemos deixar de assinalar a importância de outros fatores, nomeadamente os emocionais e os afetivos.

A relação com a familia durante o período crítico do desenvolvimento da linguagem é de uma inestimável significação. A irregularidade, distorção ou a descontinuidade da relação familia-escola, podem representar outros parâmetros etiológicos de grande relevância, designadamente nas desordens da comunicação e nos problemas emocionais primários.

Lamentavelmente é na escola e por vezes muito tarde que se revela os problemas emocionais secundários. A acumulação de frustrações, de ansiedades, de agressores, de depressões e de insucesso é ativada pelo sistema escolar, originando como consequência uma cadeia de inadaptações.

Daqui a necessidade de apoio ao nível da família, verdadeira escola de sentimento onde a criança adquire a maturidade emocional indispensável para as pré-aptidões das aprendizagens escolares. Amor, segurança, confiança, encorajamento e sucessos são indispensáveis à personalidade da criança, e aqui, a missão do jardim-de-infância e ensino pré-primário, como prevenção às D.A são insubstituíveis.

O aluno que chega à escola traz consigo uma história de vivência e de oportunidades muito complexa, que é preciso estudar e caracterizar. A escola revela as D.A do aluno em vez de adotar uma atitude preventiva e uma prática compensatória.

 
 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA


FONSECA Victor da 1999; Uma introdução as dificuldades de aprendizagem, Editorial Noticias Lisboa.

FONSECA, Victor 1999; Insucesso escolar, Âncora editora Lisboa – Portugal.

KINCHELOE, J. L. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MORAN, José Manuel. Mudanças na Comunicação Pessoal: Gerenciamento Integrado da Comunicação Pessoal e Tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998.

NETITA, Samuel Pfromm1987; Psicologia da aprendizagem e do Ensino. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

OLIVEIRA, J.H.Barros de; Oliveira M.Barros 1996 Psicologia da Educação Escolar II Professor-Ensino; Livraria Almeida-Coimbra Portugal.