Um pouco sobre a história dos Sistemas Nacionais de Avaliação

Um pouco sobre a história dos Sistemas Nacionais de Avaliação

No final da década de 80, tem-se no Brasil uma das primeiras iniciativas de organização de um sistema de avaliação com abrangência nacional. De acordo com Dalben (2002), nesta década ocorrem freqüentes discussões acerca da democratização do ensino e da educação, discussões essas encaminhadas pelo movimento social da educação, que é representado por várias entidades num cenário onde, segundo a autora, a classe dominante reafirma o antigo paradigma tecnicista baseado na seletividade, na produtividade e no interesse individual, indo contra o paradigma do diálogo, cuja perspectiva é a inclusão, a preservação e a manutenção de direitos. Tais contradições estiveram presentes durante o processo de elaboração da Constituição de 1988 e originaram movimentos e políticas do Governo Federal.

Neste contexto, tem-se ainda políticas de financiamento do Banco Mundial para a educação que, de acordo com Dalben (2002), recomendam a necessidade da eficiência produtiva, a relação com o mercado, a gratuidade da educação básica, a semi-privatização do ensino superior público e os subsídios concernentes ao Bolsa-Escola, destinado às crianças carentes. Assim, a lógica que predomina se resume no estabelecimento de indicadores de produtividade que são definidos em função de uma política para a distribuição racional dos recursos que, por sua vez, definem excelências e legitimam práticas eficientes de mercado.

Cury (1997) diz que a União tem investido em estratégias de poder sobre a educação escolar em seus diversos níveis, partindo das noções de avaliação e coordenação de maneira jamais vista num regime democrático no Brasil. De acordo com o autor, a União ganha a prerrogativa de estabelecer um processo permanente de avaliação de rendimento e também das instituições, colocando-se como agente externo deste processo e monitorando indicadores de desempenho.

Sobre a natureza da avaliação, Cury considera interessante a interrogação sobre a sua uniformidade, ou seja, se esta avaliação será única, minimalista e descentralizada. O autor enfatiza que a educação que busca formar um cidadão se expressando na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases, tem o intuito de alcançar uma prática educativa que possibilite a criação de cidadãos ativos, devendo então ser distanciada de um processo de avaliação reducionista do rendimento escolar que, ao invés de criar cidadãos ativos o que, segundo Cury, é a finalidade maior das sociedades democráticas, pode se transformar em um obstáculo e também levar a um engessamento do sistema, tornando os sujeitos educandos em cidadãos unidirecionados para um sucesso que, segundo o autor, pode ser mensurável para o sistema contratual de mercado. Para Cury, é sob a ótica da cidadania ativa e do desenvolvimento pleno do educando como ser humano que a avaliação operacional do rendimento escolar deve ser considerada e efetivada. Dessa forma, as propostas de avaliação, efetuadas pelo Ministério da Educação, não deveriam ser encaradas como meios de mensuração de alunos e das escolas, e sim atuarem como diagnósticos das situações de aprendizado e otimização das possibilidades das melhorias de ensino.

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB

Consideramos pertinente destacar as discussões que tratam da realização de avaliações como o SAEB, ressaltando a importância de se entendê-las como um sistema de coleta de dados acerca da educação.

Estes dados coletados, sob a ótica destas discussões, deveriam corroborar para a construção de possíveis indicações e sugestões cerca de mudanças e melhorias na educação brasileira. Por meio desta coleta de dados, seriam indicadas e aprimoradas as possíveis abordagens e as perguntas presentes nos questionários, afim de que as respostas possam subsidiar possíveis mudanças. Segundo Viana (2002) estes questionários devem considerar as diferentes formas de organização do sistema escolar, procurando identificar os diversos tipos de escola e fatores que influenciam na sua configuração como o contexto, características da população e valores culturais, além dos investimentos financeiros com ela despendidos, enfim deve haver uma interação de variáveis.

Alguns autores propõem que o SAEB tome o perfil de uma “avaliação somativa”, Mildner (2002: pág. 180), pois se entende que esta forma de mensuração poderá ser parte integrante de um processo mais amplo de avaliação da educação básica. Considerando que atualmente os resultados apresentados pelo SAEB não dão conta das especificidades de uma determinada instituição de ensino e das complexidades dos diversos sistemas educacionais presentes nas várias regiões do Brasil, o modo como é realizado este exame seguindo os ditames do paradigma tradicional acerca das avaliações torna-se inviável para suprir a necessidade de uma maior contribuição, com propostas e projetos viáveis para uma determinada realidade sócioeducacional. De fato, este sistema de avaliação não aborda ou leva em conta as variáveis contextuais presentes nos vários cenários educacionais e não atende as diversas necessidades das muitas clientelas educacionais existentes no Brasil.

Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM

O Exame Nacional do Ensino Médio foi instituído em 1998 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em processo de cumprimento da concordância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira que diz: “A união incumbir-se-á de [...] assegurar processo de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”.

Destinado aos alunos egressos do ensino médio, o ENEM é constituído por questões objetivas de múltipla escolha e uma redação com base em uma proposta que abrange as várias áreas do conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da escolaridade básica no Brasil. Tanto as questões objetivas quanto a redação destinam-se a avaliar as competências e habilidades contidas na Matriz de Competências do ENEM, que é a base do que será avaliado no Exame. As cinco competências são as seguintes: 1) domínio da norma culta da Língua Portuguesa e o uso das linguagens matemática, artística e científica; 2) compreensão de fenômenos; 3) enfrentamento de situações-problema; 4) construção de argumentações; 5) elaboração de propostas de intervenção na realidade. O ENEM apresenta uma característica distinta de outros processos avaliativos nacionais, tais como o SAEB e o ENC; o exame se apresenta em caráter opcional, isto é, o aluno é quem decide se é conveniente fazê-lo ou não .

O ENEM foi criado com o objetivo de “desenvolver e implementar, na área educacional, sistema de informação e documentação que abranjam estatísticas, avaliações educacionais, práticas pedagógicas e de gestão das políticas educacionais”. Analisando tais pressupostos percebemos que o objetivo de tal exame é fornecer, entre outras coisas, referenciais da realidade educacional do país. Porém os indicadores produzidos por esse processo de avaliação sistemática não podem produzir a melhoria da educação se os objetivos, as intenções e metodologias da política educacional não estiverem claros para quem avalia, pois as interferências que serão realizadas no sistema educacional serão resultantes das interpretações feitas a partir dos dados colhidos.

Caso os objetivos e os pressupostos metodológicos não se apresentarem de maneira clara e adequada para o avaliador, corre-se o risco de interpretações equivocadas, o que acarretará intervenções que em nada contribuirão para a melhoria da qualidade e para a excelência das instituições escolares.

Outro aspecto importante é quanto à divulgação dos resultados obtidos. Nesta última edição, o ENEM alcançou quase três milhões de alunos inscritos. Esse dado nos revela que o público ao qual o exame é destinado é consideravelmente diversificado, abrangendo diversas camadas da população de várias regiões do país. Isto exige que os relatórios devam ser elaborados considerando essa diversidade, sob pena de comprometimento da validade de todo o processo, pois os resultados obtidos podem se apresentar de maneira incoerente, fato que diminui substancialmente a eficácia do sistema avaliativo. (disponível em: www.mec.gov.br, acessado em 25/06/2009).

Para uma avaliação em larga escala é necessário, portanto, a integração de diferentes grupos seja na construção do exame seja na avaliação dos resultados obtidos. Como nos fala Dalben (2002) é necessário que,

A sociedade como um todo e os educadores em particular se debrucem sobre os dados produzidos para entender, interpretar e verificar sua pertinência em relação ao contexto educacional na qual participam. Os relatórios fornecidos devem permitir que os docentes desenvolvam análises próprias em relação à sua própria realidade. Os instrumentos utilizados devem vir a público para serem analisados, validados pela comunidade envolvida, na perspectiva de análise de sua fidelidade aos objetivos a que se propuseram. (2002: pág.11)

É óbvio concluir que um processo avaliativo de abrangência nacional como o ENEM realizado num país de dimensões continentais como o Brasil, e que, portanto não leva em consideração as diferenças regionais, perde a garantia da confiabilidade dos resultados.

A Avaliação da Educação Superior no Brasil: Do ENC ao ENADE

O cenário educacional brasileiro tem diversas formas avaliativas no âmbito da avaliação superior, que toma relevância a partir da década de 80 do século XX. Percebe-se que essa questão ganhou diferentes critérios ao longo do tempo, podendo se destacar os seguintes:

A legislação educacional de 1911, onde a questão da autonomia universitária começou a merecer destaque e os interesses do governo, nos anos 40 e 60 surgiu com a força do movimento contestador que foi determinado pelos educadores que faziam um outro tipo de avaliação do ensino: idealizavam um nova universidade para o país e desejavam fazer do ambiente universitário um lugar propício à discussão, à democracia e à luta pela liberdade (...). Até o fim da década de 50, o critério avaliativo que predominou sobre os destinos da universidade foi a marca da necessidade oficial de controlar autoritariamente esta instituição. A reforma do ensino superior de 1968 foi marcada, profundamente, por dois tipos de avaliação gerados pela imposição de um regime autoritário que, ao contrário da sociedade civil preconizava que a modernização ficasse subordinada ao controle do capital internacional. (AMORIM: 1992, pág. 21).

No governo de Fernando Henrique Cardoso foi implantado o Exame Nacional de Cursos (ENC) que, segundo Dalben (2002: pág.9), fez “parte de um programa de avaliação das instituições de ensino superior e foi chamado de Provão, criado em 1995 e teve como objetivo alimentar os processos de decisão e de formulação de ações voltadas para a melhoria dos cursos de graduação, nas instituições de ensino superior.” Esse processo de avaliação era justificado pelo governo como sendo necessário para oferecer referenciais à sociedade, dando à mesma uma visão dos diferentes sistemas trabalhados nas regiões do país, com o objetivo de oferecer padrões de qualidade às diversas instituições. O que percebemos foi que o programa do Provão não avaliava absolutamente, ou seja, ele fazia um ranqueamento das instituições de ensino superior a partir de alguns aspectos e cursos pré-definidos. Com isso podemos considerar que a avaliação era parcial, porque não abrangia todos os cursos ao mesmo tempo, e também, não levava em consideração a integração entre ensino, pesquisa e extensão. Um outro problema que podemos constatar é que o Provão era um exame nacional, ou seja, de certa forma ele fazia uma imposição da homogeneização, e não respeitava as peculiaridades de cada região.

A partir dessa perspectiva histórica de como foi desenvolvida avaliação institucional da educação superior no Brasil é que nos reportamos para o período atual deste cenário. Atualmente o sistema responsável por este processo avaliativo é o SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), um novo instrumento criado pelo Ministério da Educação (MEC), de acordo com a Lei n.º 10861, de 14 de abril de 2004. O SINAES é composto por quatro instrumentos de avaliação:

A auto-avaliação institucional, realizada de forma permanente e com resultados a serem apresentados a cada três anos; A avaliação institucional externa, realizada in loco por uma comissão de avaliadores; A avaliação das condições de ensino (ACE), aplicada aos cursos nos casos em que a comissão de avaliação julgar necessária uma verificação; e Exame Nacional de Estudantes (ENADE), que terá uma prova aplicada aos alunos, por amostragem, no meio e no final do curso em quatro grandes áreas: ciências humanas, exatas, tecnológicas e biológicas e da saúde. (Disponível em: portal.mec.gov.br/sesu/, acesso em: 25/06/2009)

Dentre os processos avaliativos está o Enade (Exame Nacional de Estudantes) que avaliam os estudantes de graduação de diversos cursos do Brasil. É importante ressaltar que o objetivo do processo avaliativo é fazer com que a sociedade conheça a qualidade dos estabelecimentos de ensino superior, podendo os estudantes escolherem onde querem estudar. Os resultados dessas avaliações ajudaram o MEC a fundamentar suas decisões sobre o reconhecimento de cursos e credenciamento de instituições (disponível em: www.mec.gov.br, acessado em 25/06/2009).

A avaliação institucional do ensino superior vem ganhando destaque no cenário educacional brasileiro. É importante que esse processo avaliativo seja visto também como uma forma de consciência crítica, onde as instituições de ensino saibam enfrentar os desafios educacionais com o objetivo de consolidar uma universidade crítica e democrática. Um outro aspecto que precisa ser ressaltado é que a avaliação seja pensada como um processo transformador, que objetive apontar problemas das instituições e dos cursos e também apontar soluções, deixando assim de ser vista como um processo de aprovação e reprovação.

Considerações finais

Enquanto subsídios para a implementação de futuras políticas públicas, os exames nacionais são importantes por fornecerem dados acerca de questões em voga na cena social, como as diferenças entre raças e entre as regiões. Porém, estes dados devem ser analisados e disponibilizados de maneira clara para contribuir com as práticas pedagógicas e estar bem próximos à realidade da escola e seus sujeitos. Os professores têm de ter um contato direto com os resultados obtidos, para que estes possam ser realmente impactantes e traduzidos em ações pelo corpo docente.

O trecho abaixo, extraído de um guia de estudos para capacitação de dirigentes no Programa da Escola Sagarana, implantada em Brasília, é ilustrativo para que se possa pensar a questão da diversidade cultural em meio aos processos de avaliação nacional, no caso, SAEB, ENEM e ENC. É interessante trazer esta citação para o panorama atual, no qual muito se tem discutido acerca das “brechas” para a diversidade possibilitadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. É nestas “brechas” que o professor deve privilegiar a abordagem da diversidade e também contemplar a realidade sócio-histórica-cultural dos agentes envolvidos no processo educativo:

Um outro aspecto que contribui para configurar os contornos da cultura da reprovação foi a idéia que a escola deveria homogeneizar os padrões de ensino (grifo nosso). Ou seja, segundo essa idéia, seria preciso estabelecer um conjunto de conhecimentos universais a que os alunos deveriam ter acesso e que teriam de dominar (grifo nosso), todos ao mesmo tempo. Sem domínio de alguns pré-requisitos, seria impossível avançar na seriação, mesmo que esse conhecimento fosse adquirido apenas para permitir fazer boas provas, e logo esquecido alguns dias depois. (PROCAD, p.47).

Todavia, indaga-se sobre a real possibilidade de se trabalhar efetivamente a diversidade e as peculiaridades dos contextos culturais, tendo em vista a instituição pelo Estado de exames nacionais para aferir, com base em parâmetros universalistas, os conhecimentos “adquiridos” no processo educativo. Em um país com proporções continentais como o Brasil, onde a variedade sociocultural salta aos olhos é complicado pensar um instrumento (avaliação) que seja capaz de “medir” com equidade as reais potencialidades de alunos em contextos tão diversos. O que se percebe é que esta questão tem como pano de fundo a antiga discussão entre uma política-pedagógica conteudista e uma outra que contemple de forma mais incisiva as peculiaridades das culturas locais. Entretanto, uma vez que se estabelece uma avaliação nacional, com conteúdos previamente demarcados, torna-se ainda mais difícil trabalhar a diversidade.

A inquietação emerge em função de a avaliação ser um procedimento que tanto pode contribuir para melhorias no sistema de ensino, sendo concebida não como atividade fim, mas como atividade meio, comprometida tanto com o processo de ensino quanto com o processo de aprendizagem. Pode ser também instrumento de exclusão, refletindo desigualdades sociais e contribuindo para o processo histórico de afastamento das classes não privilegiadas do cenário escolar. Assim, “avaliar é, portanto, um processo complexo, no qual o significado do que esta sendo avaliado é sempre construído com relação a algum modelo ou referencial preexistente no meio cultural do indivíduo que avalia” (PROCAD, p.29). O que vivenciamos hoje é o Estado assumindo o papel daquele que avalia sendo, portanto, um avaliador externo. Esta questão é preocupante, pois o estudo da história da educação, sobretudo no que tange às teorias curriculares, vem nos mostrar que as culturas são desigualmente representadas nos currículos e materiais didáticos, na grande maioria das vezes salientando a dicotomia entre culturas de prestígio e culturas subalternas. Fica então a questão: Como contemplar efetivamente a diversidade e ao mesmo tempo submeter tanto o sistema quanto o alunado a avaliações que tomam como medida de desempenho uma única versão do conhecimento?

Referencia Bibliográfica:

AMORIM, Antônio. Avaliação institucional da universidade. São Paulo: Cortez, 1992

CURY, Carlos Roberto Jamil. Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de Educação? Carlos Roberto Jamil Cury, José Silvério Bahia Horta, Vera Lúcia Alves de Brito. - São Paulo: Editora do Brasil, 1997.

DALBEN, A. Das avaliações exigidas as avaliações necessárias. Goiânia: XI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 26 a 30 de maio de 2002.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Revista Informativo ENEM - ABRIL DE 2005.

DRUMOND, Simone Helen de Carvalho - http://simonehelendrumond.blogspot.com/pedagogia.

MILDNER, Telma. Construindo o campo e a critica: O Debate. In: de FREITAS, Luis Carlos. (org.). Avaliação: construindo o campo e a critica. Florianópolis: Insular, 2002. 264p.

SECRETARIA DE AVALIAÇÃO E INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS. A escola que os alunos freqüentam. SEDIAPE/INEP. Resultados do SAEB/1995.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Avaliação de Desempenho e Progressão Continuada: Projeto de Capacitação de Dirigentes-PROCAD-Fase Escola Sagarana. Guia de Estudo. SEE-MG, 2001.

VIANNA, Heraldo Marelim. Questões de avaliação educacional.In. de FREITAS, Luis Carlos. (org.). Avaliação: construindo o campo e a critica. Florianópolis: Insular, 2002. 264p.

Sagarana. Guia de Estudo. SEE-MG, 2001.