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sábado, 11 de dezembro de 2010

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA – JAMIL CURY

No livro Legislação Educacional Brasileira, Carlos Roberto Jamil Cury procura despertar no leitor o interesse e o reconhecimento da importância de se conhecer a legislação educacional vigente em nosso país, retirando para tanto, o ordenamento jurídico de sua aparente aridez, tratando concomitantemente a legislação educacional não só como um instrumento de conhecimento como também de promoção da cidadania e da ação, posto que, a consciência - o conhecimento - da legislação é entendida pelo autor como uma forma de apropriar-se da realidade política por meio de regras declaradas tornadas públicas, regras essas que regem a convivência social e suscitam o sentimento e a ação da cidadania, partindo deste pressuposto, a não apropriação do conhecimento em relação às leis configura-se, de certo modo, em uma renúncia à autonomia e a um dos atos constitutivos da cidadania.

De acordo com Jamil Cury, as leis fazem parte substantiva de um complexo jurídico que media, pelo Direito, permanentemente, as relações entre Estado e sociedade. Considerando-se o contorno legal como o indicador de determinados limites nos quais o indivíduo atua, a aplicação da lei se apresenta, como um fato constante e indispensável nas sociedades, afinal, um mínimo de organização para efeito da existência social é fundamental e implica a existência, o conhecimento e obediência aos códigos democráticos. O autor aponta como sendo importantíssimo a qualquer educador ou profissional envolvido no setor educativo, o conhecimento do capítulo que se refere à Educação contido na Constituição Federal, posto que neste, pode-se verificar a legislação fundante e fundamental de toda ordem jurídica relativa à educação existente no país, estando firmados deveres e direitos, delimitadas competências e incumbências, definidas restrições etc.. Jamil Cury afirma que a Constituição Federal de 1988, além de alargar os dispositivos constantes em constituições anteriores, estipula outros princípios como o do pluralismo, da liberdade e gestão democrática.

No que tange mais especificamente à legislação voltada à estrutura e funcionamento do ensino no Brasil, cabe o conhecimento por parte dos profissionais envolvidos em educação da Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que aponta a flexibilidade e a avaliação como novos eixos da educação brasileira e onde se faz notória uma significativa mudança no próprio papel do Estado, que recua de sua posição histórica de um sujeito docente com ação direta no sistema de ensino, para uma posição de árbitro e de coordenador que, pela avaliação, pretende, ao final, expor o processo à consideração da sociedade. Ainda com intuito de explicitar ao leitor a importância do conhecimento em torno da legislação educacional, o autor afirma que um dos princípios da cidadania é a obediência às leis, entretanto, ressalta que a conformidade à lei nem sempre significa adesão interior a ela, ou seja, o cumprimento e o respeito às leis vigentes por defensores de idéias diferentes, não significa necessariamente adesão subjetiva dos mesmos, sendo possível e tolerável - dadas as atuais condições democráticas - o dissenso, termo este notavelmente definido por Jamil Cury como: um canal de expressão de minorias que questionam coisas que não funcionam no sistema social e postulam alteração do status quo.

Cabe ainda, à guisa de conclusão, destacar a consideração do autor de que a importância da lei não é identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecânico de direitos sociais, pois ela acompanha o desenvolvimento da cidadania em todos os países. Sendo assim, cabe a nós compreendermos que a importância da lei nasce por outro lado, do caráter contraditório que a acompanha, pois nela sempre reside uma dimensão de luta, luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais realistas, por sonhos de justiça etc. Embasando-se nesta consideração podemos melhor entender a importância do conhecimento acerca da legislação educacional, considerando-o como instrumento para ação, posto que todo avanço da educação escolar foi e será fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da sociedade em que podem e devem ser postuladas, ou a igualdade de oportunidades ou igualdade de condições.

REFERÊNCIA

CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação Educacional Brasileira – Rio de Janeiro: DP&A,2000 (O que você precisa saber).

DRUMOND, Simone Helen de Carvalho - http://simonehelendrumond.blogspot.com/pedagogia.

A EDUCAÇÃO BÁSICA COMO DIREITO - Carlos Roberto Jamil Cury

A expressão “educação básica” no texto de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – é um conceito, é um conceito novo, é um direito e também uma forma de organização da educação nacional. Como conceito, a educação básica veio esclarecer e administrar um conjunto de realidades novas trazidas pela busca de um espaço público novo.

Como um princípio conceitual, genérico e abstrato, a educação básica ajuda a organizar o real existente em novas bases e administrá-lo por meio de uma ação política conseqüente. A capacidade de mobilização de uma idéia política reside justamente nos seus conteúdos abstratos. Aliás, a abstração é fonte fundamental de sua força, porque permite que os conteúdos de determinados princípios gerais possam ganhar redefinições inesperadas, e, portanto, a questão dos direitos será sempre uma construção imperfeita e inacabada. (Rego, 2006, p.184).

E como a todo conceito corresponde um termo, vê-se que, etimologicamente,“base”, donde procede a expressão “básica”, confirma esta acepção de conceito e etapas conjugadas sob um só todo. “Base” provém do grego básis,eós e corresponde, ao mesmo tempo, a um substantivo: pedestal, fundação, e a um verbo: andar, pôr em marcha, avançar.

Como conceito novo, ela traduz uma nova realidade nascida de um possível histórico que se realizou e de uma postura transgressora de situações preexistentes, carregadas de caráter não democrático. Como direito, ela significa um recorte universalista próprio de uma cidadania ampliada e ansiosa por encontros e reencontros com uma democracia civil, social, política e cultural. E é aí que se situa o papel crucial do novo conceito inclusive como nova forma de organização da educação escolar nacional. Essa nova forma atingiu tanto o pacto federativo quanto a organização pedagógica das instituições escolares. Esse papel o é como tal porque à educação lhe é imanente o de ser em si um pilar da cidadania e o é inda mais por ter sido destinado à educação básica o condão de reunir as três etapas que a constituem: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. A educação básica é um conceito mais do que inovador para um país que, por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos, o direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar.

Resulta daí que a educação infantil é a raiz da educação básica, o ensino fundamental é o seu tronco e o ensino médio é seu acabamento. É dessa visão holística de “base”, “básica”, que se pode ter uma visão conseqüente das partes.

A educação básica torna-se, dentro do artigo 4º da LDB, um direito do cidadão à educação e um dever do Estado de atendê-lo mediante oferta qualificada.

Nesse momento, cumpre inquirir pela origem desse conceito, desse conceito novo e dessa forma de organização.

Embora não constante do importante capítulo da Educação, na Constituição Federal – CF – de 1988, esse conceito se nutre do espírito do texto constitucional em cujo teor transparece o universalismo de vários direitos. A educação, dada sua inerência à cidadania e aos direitos humanos, foi, então, positivada como direito.

A prática de declarar direitos significa, em primeiro lugar, que não é um fato óbvio para todos os homens que eles são portadores de direitos e, por outro lado, significa que não é um fato óbvio que tais direitos devam ser reconhecidos por todos. A declaração de direitos inscreve os direitos no social e no político, afirma sua origem social e política e se apresenta como objeto que pede o reconhecimento de todos, exigindo o consentimento social e político. (Chauí,1989, p.20)

Este reconhecimento positivado, dentro de um Estado Democrático de Direito, tem atrás de si um longo caminho percorrido. Da instrução própria das primeiras letras no Império, reservada apenas aos cidadãos, ao ensino primário de quatro anos nos estados da Velha República, do ensino primário obrigatório e gratuito na Constituição de 1934 à sua extensão para oito anos em 1967, derrubando a barreira dos exames de admissão, chegamos ao direito público subjetivo e ao novo conceito ora analisado (Fávero, 1996; Cury, 2000).

O artigo 205 da CF de 1988 é claro: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Essa definição, bela e forte, se vê reforçada pelo artigo 6º da CF, como o primeiro dos direitos sociais.

Do direito nascem prerrogativas próprias das pessoas em virtude das quais elas passam a gozar de algo que lhes pertence como tal. Estamos diante de uma proclamação legal e conceitual bastante avançada, mormente diante da dramática situação que um passado de omissão legou ao presente.

Do dever, dever de Estado, nascem obrigações que devem ser respeitadas tanto da parte de quem tem a responsabilidade de efetivá-las, como os poderes constituídos, quanto da colaboração vinda da parte de outros sujeitos implicados nessas obrigações (Cury, 2002).

A educação escolar, pois, é erigida em bem público, de caráter próprio, por ser ela em si cidadã. E por implicar a cidadania no seu exercício consciente, por qualificar para o mundo do trabalho, por ser gratuita e obrigatória no ensino fundamental, por ser gratuita e progressivamente obrigatória no ensino médio, por ser também a educação infantil um direito, a educação básica é dever do Estado.

E como se trata de um direito juridicamente protegido, em especial como direito público subjetivo no âmbito do ensino fundamental, é preciso que ele seja garantido e cercado de todas as condições. Daí a LDB, o Plano Nacional de Educação e outros diplomas legais buscarem garantir esse direito (Castro, 1998).

Contudo, esse avanço jurídico, expresso em um novo conceitual, o é assim porque os que por ele lutaram se viram diante de uma dramática situação fática cuja existência é indicadora da permanência do velho.

O velho advém de longa data e de grave tradição em nosso país. Denunciavam- no os mais consistentes trabalhos desde Caio Prado Jr. e Sérgio Buarque de Hollanda, desde o ficcionismo realista de Machado de Assis e de Lima Barreto às análises clássicas de Raymundo Faoro, Francisco de Oliveira e de Wanderley Guilherme dos Santos e ao drama relatado pelas fotos de Sebastião Salgado, pelo ficcionismo atual de um Luiz Ruffato ou por meio de filmes como Cidade de Deus cujas produções confirmam os frios e cortantes números das estatísticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – , do Instituto de Pesquisa Econômicas Aplicadas – Ipea – e de órgãos Internacionais.

No conjunto, tais análises e resultados não hesitam em contrastar a luta entre o velho e o novo tal como uma modernidade na economia e uma desigualdade social presa em formas autocráticas, autoritárias de mando político.

A chamada à modernização conservadora permitia o avanço econômico pela manutenção de formas arcaicas de poder e cuja reiteração e repetição torna uma tragédia essa invasão do passado nas realidades presentes.

De todo modo, a realidade pré-88 já vinha conhecendo essa luta entre o velho e o novo, por já abrigar uma sociedade civil que deixava de ser “gelatinosa”. Constituía-se uma nova esfera pública democrática, tanto para combater o poder governamental antidemocrático como para reivindicar as várias faces da democratização, aí incluída a do Estado.

Novos sujeitos políticos surgiam com projetos diferentes para o futuro. Firmava-se a convicção de que o Brasil não tinha incompatibilidade com a organização da vida democrática e a democracia política poderia conviver com justiça social.

A ditadura que nos roubara a possibilidade de fazer política sob suas múltiplas expressões, confirmando a recorrente situação de que ela era privilégio de poucos, agora se via às voltas com a pujança de novos atores sociopolíticos.

O ordenamento jurídico, movido por essa onda contestatória e esperançosa, teria que incorporar conceitos novos, abstratos, que dessem forma à nova substância nascente.

Nesse específico sentido, a ordem real teria de ser atravessada no plano do direito positivo pela ordem normativa jurídica de tipo democrático. A intervenção normativa democrática ajudaria a cumprir uma função de ruptura, pelo menos de balizadora crítica dos velhos modos de ser petrificados na ordem consuetudinária. (Rego, 2006, p.186)

É nesse momento de ruptura com a ordem existente que a CF a atravessa dando-lhe novos contornos organizacionais e chamando essa mesma ordem para uma cidadania aberta a todos. Assim, para fazê-la direito de todos, era imprescindível que houvesse algo de comum ou universal. É dessa inspiração, declarada e garantida na Constituição, que a educação escolar é proclamada direito. Dela se espera a abertura, além de si, para outras dimensões da cidadania e da petição de novos direitos.

Espera-se dessa escola comum, expressão estrutural da educação básica, a transmissão de conhecimentos necessários para a vida, a ereção de novos hábitos e novos padrões pelos quais se haveria de instituir, de modo organizado e sistemático, uma “vontade geral democrática” até então inexistente no país. (Teixeira, 1996).

O status quo da escola existente até então não atendia à exigência de elevação quantitativa e qualitativa desses novos padrões da educação.

Ora, a LDB captou esse espírito e o traduziu pelo conceito de “educação básica”, conceito novo expresso em uma declaração de direito de todos a ser realizado em uma educação escolar que contivesse elementos comuns. De um lado, o combate à desigualdade, à discriminação e à intolerância, de outro lado, o apontamento da condução da educação escolar pelo princípio, também novo, da gestão democrática.

Conquanto sob o termo educação fundamental1, o texto do primeiro projeto de LDB, apresentado à Câmara dos Deputados em dezembro de 1988, dizia já sob o novo conceito:

Art. 16 – A educação fundamental abrange o período correspondente à faixa etária dos zero aos dezessete anos e tem por objetivo geral o desenvolvimento unilateral dos educandos de modo a torná-los aptos a participar ativamente da sociedade.

Art. 17 – A educação fundamental compreende três etapas: educação anterior ao primeiro grau, de zero a seis anos; educação de primeiro grau, dos sete aos catorze anos; e educação de segundo grau, dos quinze aos dezessete anos.

O texto aprovado em junho de 1990, bem como a versão aprovada em dezembro de 1990, já modificava o termo para educação básica (cf. artigo 4º) e a tornava dever do Estado, inclusive para efeito de sua universalização em todos os seus níveis e modalidades.... Ambas as versões instituíam, no capítulo VII, o título “Da educação básica”, cujo artigo 26 acolhia sua organização nas três etapas citadas. Por sua vez, o artigo 27 dizia: “A educação básica tem como uma nova LDB era mandato constitucional ainda a ser efetivado, havia uma coexistência entre o avanço propiciado pela Constituição e o texto da Lei n. 4.024/61 com a redação dada pela Lei n. 7.044/82 e da Lei n. 5.540/68, inclusive na nomenclatura. Registre-se que a CF/88, no artigo 208, já distinguia a educação escolar sob a nomenclatura de ensino fundamental e de ensino médio. A etapa anterior já era subdividida em creche e pré-escola (Saviani, 1997; Cury et al., 1997).

O projeto dos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Corrêa, de 1992, apesar de não incluir o conceito de educação básica, reconheceu, até por conta dos mandamentos constitucionais, as três etapas como um direito social. Contudo, esse texto diminui para cinco anos a duração obrigatória do ensino fundamental, embora ponha ênfase na jornada integral. geral desenvolver o indivíduo, assegurar-lhe a formação comum indispensável para participar, como cidadão, da vida em sociedade, e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

O texto do projeto n. 101/93, advindo da Câmara dos Deputados, mantinha, em seu artigo 4º, o conceito de educação básica constituída pelas três etapas. O projeto dispunha de um capítulo próprio (Capítulo VII), “Da educação básica”, contendo, no artigo 27, a mesma redação supracitada.

O substitutivo do Senado ao projeto da Câmara, em 1994, tendo o senador Cid Sabóia como seu relator, também mantinha idêntico conceito no seu artigo 5º, com as três etapas, dispunha o capítulo VI, com o título de “Da educação básica”, preservados os mesmos objetivos.

O substitutivo do senador Darcy Ribeiro, em relação ao texto do senador Cid Sabóia, separava a educação infantil da educação básica. A educação escolar dividir-se-ia em educação infantil, educação básica, composta de ensino fundamental e médio, e educação superior. Contudo, o ensino fundamental recuperava sua duração mínima de oito anos advinda da Constituição de 1967.

Desse modo, o capítulo “Da educação básica” seria um conceito que abrangeria apenas o ensino fundamental e o ensino médio.

Na redação precedente àquela que seria a final, Darcy Ribeiro acata o conceito de educação básica (artigo 20 e 21) e o coloca sob as diretrizes explicitadas no artigo 24.

O relator final do projeto de LDB, senador José Jorge, ao apresentá-lo, reconhece a mobilização da sociedade civil e destaca como um “pilar da nova lei de diretrizes e bases da educação nacional a adoção do conceito de educação básica, que inclui a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio”.

O relator substitui, então, a redação que vinha da Câmara, supracitada, pela seguinte: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”

O texto final aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente da República será o atualmente vigente, no qual o conceito de educação básica aparece. Tal conceito comparece nos Capítulos I e II, do Título V, e, ao longo do texto, 21 vezes em 20 artigos. De modo constante, o termo educação básica se vê acompanhado, no conjunto dos artigos, do adjetivo “comum”. Tal é o caso, por exemplo, da formação básica comum dos conteúdos mínimos das três etapas (inciso IV, do artigo 9º), da formação comum no artigo 22, da base nacional comum dos artigos 26, 38 e 64, da diretriz de respeito ao bem comum do artigo 27.

A ligação entre a dimensão básica e o conceito de comum, na educação, carrega um sentido próprio. Comum opõe-se a uma educação específica (do tipo ensino profissional), de classe (que constitua um privilégio) ou mesmo que carregue algum diferencial mesmo que lícito (escola confessional). A noção de comum associada à educação básica é um direito (em oposição a privilégio) e busca, em sua abertura universal, o aprendizado de saberes válidos para toda e qualquer pessoa, responde a necessidades educativas do desenvolvimento humano como um patrimônio cultural. O “comum” vai mais além de um “para todos”, reportando-se a conhecimentos científicos, à igualdade, à democracia, à cidadania e aos direitos humanos (Teixeira, 1994).

Mas o conceito de educação básica também incorporou a si, na legislação, a diferença como direito. A legislação, mercê de amplo processo de mobilização, de disseminação de uma nova consciência, fez a crítica às situações próprias de minorias discriminadas e buscou estabelecer um princípio ético mais elevado: a ordem jurídica incorporou o direito à diferença.

A educação básica, por ser um momento privilegiado em que a igualdade cruza com a equidade, tomou a si a formalização legal do atendimento a determinados grupos sociais, como as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, como os afrodescendentes, que devem ser sujeitos de uma desconstrução de estereótipos, preconceitos e discriminações, tanto pelo papel socializador da escola quanto pelo seu papel de transmissão de conhecimentos científicos, verazes e significativos.

Já os jovens e adultos que não tiveram oportunidade de se escolarizar na idade própria podem e devem ser sujeitos de um modelo pedagógico próprio e apoiados com recursos que os façam recomeçar sua escolaridade sem a sombra de um novo fracasso

As comunidades indígenas também devem ser sujeitos de um modelo próprio de escola, guarnecido por recursos e respeito à sua identidade cultural peculiar. O reconhecimento das diferenças nesse momento da escolaridade é factível com o reconhecimento da igualdade.

É certo que as dificuldades para a realização de um ideal igualitário e universalista, propugnado pelo Estado de Bem-Estar Social, ensejaram o surgimento efetivo de lacunas, dando margem à separação da defesa do direito à diferença de sua base fundante no direito à igualdade. Sem este último, o direito à diferença corre o risco de políticas erráticas e flutuantes ao sabor de cada diferença. Por isso, a educação básica deve ser objeto de uma política educacional de igualdade concreta e que faça jus à educação como o primeiro dos direitos sociais inscrito na CF, como direito civil inalienável dos direitos humanos e como direito político da cidadania (Cury, 2005).

A educação básica, como direito, aprofundou-se no Brasil com a aprovação da Lei n. 11.274/06, pela qual o ensino fundamental obrigatório passou a durar nove anos, iniciando-se aos 6 anos de idade. A Lei n. 10.172/01, lei do Plano Nacional de Educação, esvaziada de seu suporte financeiro, ficou apenas em metas de “boa vontade” conquanto expressivas do quanto se poderia fazer nos dez anos de sua validade.

A emenda constitucional 53/06 do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb –, já aprovada e seguida da Lei n.11.494/07, lei de sua regulamentação, podem representar uma nova definição de educação básica.

Elas representam uma mudança tanto na composição e distribuição dos recursos em educação quanto na abertura de mais portas para o atendimento do ensino médio, da educação infantil e da Educação de Jovens e Adultos – EJA.

Financiar todas as etapas da educação básica, com aporte progressivo da União, é reforçar o estatuto da federação que tem como um de seus objetivos fundamentais, segundo o artigo 3º III, da CF/88: “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais”. Entretanto, a expansão qualificada da educação básica como um todo terá que contar com um aumento da relação entre Produto Interno Bruto e Educação e com uma boa gestão dos recursos em todos os escalões. As comunidades indígenas também devem ser sujeitos de um modelo próprio de escola, guarnecido por recursos e respeito à sua identidade cultural peculiar.

Por ser um serviço público, ainda que ofertado também pela iniciativa privada, por ser direito de todos e dever do Estado, é obrigação deste interferir no campo das desigualdades sociais e, com maior razão, no caso brasileiro, no terreno das hierarquias sociais, como fator de redução das primeiras e eliminação das segundas, sem o que o exercício da cidadania ficaria prejudicado a priori.

A função social da educação assume a igualdade como pressuposto fundamental do direito à educação, sobretudo nas sociedades politicamente democráticas e socialmente desejosas de maior igualdade entre as classes sociais e entre os indivíduos que as compõem e as expressam. Essas são as exigências que o direito à educação traz, a fim de democratizar a sociedade brasileira e republicanizar o Estado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado, 1988.

CASTRO, M. L. O. de. A Educação na Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília: André Quincé, 1998.

CHAUÍ, M. Direitos humanos e medo. In: FESTER, A. C. R. (org.) Direitos humanos e... São
Paulo: Brasiliense, 1989. p.15-35.

CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa,
n.116, p.245-262, jun. 2002.

CURY, C. R. J. et al. Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de
Educação. São Paulo: Editora do Brasil, 1997.

DRUMOND, Simone Helen de Carvalho - http://simonehelendrumond.blogspot.com/pedagogia.

FÁVERO, O. (org.) A Educação nas constituintes brasileiras: 1823-1988. Campinas: Autores
Associados, 1996.

MALISKA, M. A. O Direito à educação e a Constituição. Porto Alegre: Antonio Fabris, 2001.

REGO, W. D. L. Intelectuais, Estado e ordem democrática: notas sobre as reflexões de
Florestan Fernandes. In: RIDENTI, M.; BASTOS, E. R; ROLLAND, D. (orgs.) Intelectuais e
Estado. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2006, p.184.

SAVIANI, D. A Nova lei da educação: LDB, trajetória, limites e perspectivas. Campinas:
Autores Associados, 1997.

TEIXEIRA, A. Educação é um direito. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.

.________________ Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.

Um pouco sobre a história dos Sistemas Nacionais de Avaliação

Um pouco sobre a história dos Sistemas Nacionais de Avaliação


No final da década de 80, tem-se no Brasil uma das primeiras iniciativas de organização de um sistema de avaliação com abrangência nacional. De acordo com Dalben (2002), nesta década ocorrem freqüentes discussões acerca da democratização do ensino e da educação, discussões essas encaminhadas pelo movimento social da educação, que é representado por várias entidades num cenário onde, segundo a autora, a classe dominante reafirma o antigo paradigma tecnicista baseado na seletividade, na produtividade e no interesse individual, indo contra o paradigma do diálogo, cuja perspectiva é a inclusão, a preservação e a manutenção de direitos. Tais contradições estiveram presentes durante o processo de elaboração da Constituição de 1988 e originaram movimentos e políticas do Governo Federal.

Neste contexto, tem-se ainda políticas de financiamento do Banco Mundial para a educação que, de acordo com Dalben (2002), recomendam a necessidade da eficiência produtiva, a relação com o mercado, a gratuidade da educação básica, a semi-privatização do ensino superior público e os subsídios concernentes ao Bolsa-Escola, destinado às crianças carentes. Assim, a lógica que predomina se resume no estabelecimento de indicadores de produtividade que são definidos em função de uma política para a distribuição racional dos recursos que, por sua vez, definem excelências e legitimam práticas eficientes de mercado.

Cury (1997) diz que a União tem investido em estratégias de poder sobre a educação escolar em seus diversos níveis, partindo das noções de avaliação e coordenação de maneira jamais vista num regime democrático no Brasil. De acordo com o autor, a União ganha a prerrogativa de estabelecer um processo permanente de avaliação de rendimento e também das instituições, colocando-se como agente externo deste processo e monitorando indicadores de desempenho.

Sobre a natureza da avaliação, Cury considera interessante a interrogação sobre a sua uniformidade, ou seja, se esta avaliação será única, minimalista e descentralizada. O autor enfatiza que a educação que busca formar um cidadão se expressando na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases, tem o intuito de alcançar uma prática educativa que possibilite a criação de cidadãos ativos, devendo então ser distanciada de um processo de avaliação reducionista do rendimento escolar que, ao invés de criar cidadãos ativos o que, segundo Cury, é a finalidade maior das sociedades democráticas, pode se transformar em um obstáculo e também levar a um engessamento do sistema, tornando os sujeitos educandos em cidadãos unidirecionados para um sucesso que, segundo o autor, pode ser mensurável para o sistema contratual de mercado. Para Cury, é sob a ótica da cidadania ativa e do desenvolvimento pleno do educando como ser humano que a avaliação operacional do rendimento escolar deve ser considerada e efetivada. Dessa forma, as propostas de avaliação, efetuadas pelo Ministério da Educação, não deveriam ser encaradas como meios de mensuração de alunos e das escolas, e sim atuarem como diagnósticos das situações de aprendizado e otimização das possibilidades das melhorias de ensino.

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB

Consideramos pertinente destacar as discussões que tratam da realização de avaliações como o SAEB, ressaltando a importância de se entendê-las como um sistema de coleta de dados acerca da educação.

Estes dados coletados, sob a ótica destas discussões, deveriam corroborar para a construção de possíveis indicações e sugestões cerca de mudanças e melhorias na educação brasileira. Por meio desta coleta de dados, seriam indicadas e aprimoradas as possíveis abordagens e as perguntas presentes nos questionários, afim de que as respostas possam subsidiar possíveis mudanças. Segundo Viana (2002) estes questionários devem considerar as diferentes formas de organização do sistema escolar, procurando identificar os diversos tipos de escola e fatores que influenciam na sua configuração como o contexto, características da população e valores culturais, além dos investimentos financeiros com ela despendidos, enfim deve haver uma interação de variáveis.

Alguns autores propõem que o SAEB tome o perfil de uma “avaliação somativa”, Mildner (2002: pág. 180), pois se entende que esta forma de mensuração poderá ser parte integrante de um processo mais amplo de avaliação da educação básica. Considerando que atualmente os resultados apresentados pelo SAEB não dão conta das especificidades de uma determinada instituição de ensino e das complexidades dos diversos sistemas educacionais presentes nas várias regiões do Brasil, o modo como é realizado este exame seguindo os ditames do paradigma tradicional acerca das avaliações torna-se inviável para suprir a necessidade de uma maior contribuição, com propostas e projetos viáveis para uma determinada realidade sócioeducacional. De fato, este sistema de avaliação não aborda ou leva em conta as variáveis contextuais presentes nos vários cenários educacionais e não atende as diversas necessidades das muitas clientelas educacionais existentes no Brasil.

Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM

O Exame Nacional do Ensino Médio foi instituído em 1998 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em processo de cumprimento da concordância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira que diz: “A união incumbir-se-á de [...] assegurar processo de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”.

Destinado aos alunos egressos do ensino médio, o ENEM é constituído por questões objetivas de múltipla escolha e uma redação com base em uma proposta que abrange as várias áreas do conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da escolaridade básica no Brasil. Tanto as questões objetivas quanto a redação destinam-se a avaliar as competências e habilidades contidas na Matriz de Competências do ENEM, que é a base do que será avaliado no Exame. As cinco competências são as seguintes: 1) domínio da norma culta da Língua Portuguesa e o uso das linguagens matemática, artística e científica; 2) compreensão de fenômenos; 3) enfrentamento de situações-problema; 4) construção de argumentações; 5) elaboração de propostas de intervenção na realidade. O ENEM apresenta uma característica distinta de outros processos avaliativos nacionais, tais como o SAEB e o ENC; o exame se apresenta em caráter opcional, isto é, o aluno é quem decide se é conveniente fazê-lo ou não .

O ENEM foi criado com o objetivo de “desenvolver e implementar, na área educacional, sistema de informação e documentação que abranjam estatísticas, avaliações educacionais, práticas pedagógicas e de gestão das políticas educacionais”. Analisando tais pressupostos percebemos que o objetivo de tal exame é fornecer, entre outras coisas, referenciais da realidade educacional do país. Porém os indicadores produzidos por esse processo de avaliação sistemática não podem produzir a melhoria da educação se os objetivos, as intenções e metodologias da política educacional não estiverem claros para quem avalia, pois as interferências que serão realizadas no sistema educacional serão resultantes das interpretações feitas a partir dos dados colhidos.

Caso os objetivos e os pressupostos metodológicos não se apresentarem de maneira clara e adequada para o avaliador, corre-se o risco de interpretações equivocadas, o que acarretará intervenções que em nada contribuirão para a melhoria da qualidade e para a excelência das instituições escolares.

Outro aspecto importante é quanto à divulgação dos resultados obtidos. Nesta última edição, o ENEM alcançou quase três milhões de alunos inscritos. Esse dado nos revela que o público ao qual o exame é destinado é consideravelmente diversificado, abrangendo diversas camadas da população de várias regiões do país. Isto exige que os relatórios devam ser elaborados considerando essa diversidade, sob pena de comprometimento da validade de todo o processo, pois os resultados obtidos podem se apresentar de maneira incoerente, fato que diminui substancialmente a eficácia do sistema avaliativo. (disponível em: www.mec.gov.br, acessado em 25/06/2009).

Para uma avaliação em larga escala é necessário, portanto, a integração de diferentes grupos seja na construção do exame seja na avaliação dos resultados obtidos. Como nos fala Dalben (2002) é necessário que,

A sociedade como um todo e os educadores em particular se debrucem sobre os dados produzidos para entender, interpretar e verificar sua pertinência em relação ao contexto educacional na qual participam. Os relatórios fornecidos devem permitir que os docentes desenvolvam análises próprias em relação à sua própria realidade. Os instrumentos utilizados devem vir a público para serem analisados, validados pela comunidade envolvida, na perspectiva de análise de sua fidelidade aos objetivos a que se propuseram. (2002: pág.11)

É óbvio concluir que um processo avaliativo de abrangência nacional como o ENEM realizado num país de dimensões continentais como o Brasil, e que, portanto não leva em consideração as diferenças regionais, perde a garantia da confiabilidade dos resultados.

A Avaliação da Educação Superior no Brasil: Do ENC ao ENADE

O cenário educacional brasileiro tem diversas formas avaliativas no âmbito da avaliação superior, que toma relevância a partir da década de 80 do século XX. Percebe-se que essa questão ganhou diferentes critérios ao longo do tempo, podendo se destacar os seguintes:

A legislação educacional de 1911, onde a questão da autonomia universitária começou a merecer destaque e os interesses do governo, nos anos 40 e 60 surgiu com a força do movimento contestador que foi determinado pelos educadores que faziam um outro tipo de avaliação do ensino: idealizavam um nova universidade para o país e desejavam fazer do ambiente universitário um lugar propício à discussão, à democracia e à luta pela liberdade (...). Até o fim da década de 50, o critério avaliativo que predominou sobre os destinos da universidade foi a marca da necessidade oficial de controlar autoritariamente esta instituição. A reforma do ensino superior de 1968 foi marcada, profundamente, por dois tipos de avaliação gerados pela imposição de um regime autoritário que, ao contrário da sociedade civil preconizava que a modernização ficasse subordinada ao controle do capital internacional. (AMORIM: 1992, pág. 21).

No governo de Fernando Henrique Cardoso foi implantado o Exame Nacional de Cursos (ENC) que, segundo Dalben (2002: pág.9), fez “parte de um programa de avaliação das instituições de ensino superior e foi chamado de Provão, criado em 1995 e teve como objetivo alimentar os processos de decisão e de formulação de ações voltadas para a melhoria dos cursos de graduação, nas instituições de ensino superior.” Esse processo de avaliação era justificado pelo governo como sendo necessário para oferecer referenciais à sociedade, dando à mesma uma visão dos diferentes sistemas trabalhados nas regiões do país, com o objetivo de oferecer padrões de qualidade às diversas instituições. O que percebemos foi que o programa do Provão não avaliava absolutamente, ou seja, ele fazia um ranqueamento das instituições de ensino superior a partir de alguns aspectos e cursos pré-definidos. Com isso podemos considerar que a avaliação era parcial, porque não abrangia todos os cursos ao mesmo tempo, e também, não levava em consideração a integração entre ensino, pesquisa e extensão. Um outro problema que podemos constatar é que o Provão era um exame nacional, ou seja, de certa forma ele fazia uma imposição da homogeneização, e não respeitava as peculiaridades de cada região.

A partir dessa perspectiva histórica de como foi desenvolvida avaliação institucional da educação superior no Brasil é que nos reportamos para o período atual deste cenário. Atualmente o sistema responsável por este processo avaliativo é o SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), um novo instrumento criado pelo Ministério da Educação (MEC), de acordo com a Lei n.º 10861, de 14 de abril de 2004. O SINAES é composto por quatro instrumentos de avaliação:

A auto-avaliação institucional, realizada de forma permanente e com resultados a serem apresentados a cada três anos; A avaliação institucional externa, realizada in loco por uma comissão de avaliadores; A avaliação das condições de ensino (ACE), aplicada aos cursos nos casos em que a comissão de avaliação julgar necessária uma verificação; e Exame Nacional de Estudantes (ENADE), que terá uma prova aplicada aos alunos, por amostragem, no meio e no final do curso em quatro grandes áreas: ciências humanas, exatas, tecnológicas e biológicas e da saúde. (Disponível em: portal.mec.gov.br/sesu/, acesso em: 25/06/2009)

Dentre os processos avaliativos está o Enade (Exame Nacional de Estudantes) que avaliam os estudantes de graduação de diversos cursos do Brasil. É importante ressaltar que o objetivo do processo avaliativo é fazer com que a sociedade conheça a qualidade dos estabelecimentos de ensino superior, podendo os estudantes escolherem onde querem estudar. Os resultados dessas avaliações ajudaram o MEC a fundamentar suas decisões sobre o reconhecimento de cursos e credenciamento de instituições (disponível em: www.mec.gov.br, acessado em 25/06/2009).

A avaliação institucional do ensino superior vem ganhando destaque no cenário educacional brasileiro. É importante que esse processo avaliativo seja visto também como uma forma de consciência crítica, onde as instituições de ensino saibam enfrentar os desafios educacionais com o objetivo de consolidar uma universidade crítica e democrática. Um outro aspecto que precisa ser ressaltado é que a avaliação seja pensada como um processo transformador, que objetive apontar problemas das instituições e dos cursos e também apontar soluções, deixando assim de ser vista como um processo de aprovação e reprovação.

Considerações finais

Enquanto subsídios para a implementação de futuras políticas públicas, os exames nacionais são importantes por fornecerem dados acerca de questões em voga na cena social, como as diferenças entre raças e entre as regiões. Porém, estes dados devem ser analisados e disponibilizados de maneira clara para contribuir com as práticas pedagógicas e estar bem próximos à realidade da escola e seus sujeitos. Os professores têm de ter um contato direto com os resultados obtidos, para que estes possam ser realmente impactantes e traduzidos em ações pelo corpo docente.

O trecho abaixo, extraído de um guia de estudos para capacitação de dirigentes no Programa da Escola Sagarana, implantada em Brasília, é ilustrativo para que se possa pensar a questão da diversidade cultural em meio aos processos de avaliação nacional, no caso, SAEB, ENEM e ENC. É interessante trazer esta citação para o panorama atual, no qual muito se tem discutido acerca das “brechas” para a diversidade possibilitadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. É nestas “brechas” que o professor deve privilegiar a abordagem da diversidade e também contemplar a realidade sócio-histórica-cultural dos agentes envolvidos no processo educativo:

Um outro aspecto que contribui para configurar os contornos da cultura da reprovação foi a idéia que a escola deveria homogeneizar os padrões de ensino (grifo nosso). Ou seja, segundo essa idéia, seria preciso estabelecer um conjunto de conhecimentos universais a que os alunos deveriam ter acesso e que teriam de dominar (grifo nosso), todos ao mesmo tempo. Sem domínio de alguns pré-requisitos, seria impossível avançar na seriação, mesmo que esse conhecimento fosse adquirido apenas para permitir fazer boas provas, e logo esquecido alguns dias depois. (PROCAD, p.47).

Todavia, indaga-se sobre a real possibilidade de se trabalhar efetivamente a diversidade e as peculiaridades dos contextos culturais, tendo em vista a instituição pelo Estado de exames nacionais para aferir, com base em parâmetros universalistas, os conhecimentos “adquiridos” no processo educativo. Em um país com proporções continentais como o Brasil, onde a variedade sociocultural salta aos olhos é complicado pensar um instrumento (avaliação) que seja capaz de “medir” com equidade as reais potencialidades de alunos em contextos tão diversos. O que se percebe é que esta questão tem como pano de fundo a antiga discussão entre uma política-pedagógica conteudista e uma outra que contemple de forma mais incisiva as peculiaridades das culturas locais. Entretanto, uma vez que se estabelece uma avaliação nacional, com conteúdos previamente demarcados, torna-se ainda mais difícil trabalhar a diversidade.

A inquietação emerge em função de a avaliação ser um procedimento que tanto pode contribuir para melhorias no sistema de ensino, sendo concebida não como atividade fim, mas como atividade meio, comprometida tanto com o processo de ensino quanto com o processo de aprendizagem. Pode ser também instrumento de exclusão, refletindo desigualdades sociais e contribuindo para o processo histórico de afastamento das classes não privilegiadas do cenário escolar. Assim, “avaliar é, portanto, um processo complexo, no qual o significado do que esta sendo avaliado é sempre construído com relação a algum modelo ou referencial preexistente no meio cultural do indivíduo que avalia” (PROCAD, p.29). O que vivenciamos hoje é o Estado assumindo o papel daquele que avalia sendo, portanto, um avaliador externo. Esta questão é preocupante, pois o estudo da história da educação, sobretudo no que tange às teorias curriculares, vem nos mostrar que as culturas são desigualmente representadas nos currículos e materiais didáticos, na grande maioria das vezes salientando a dicotomia entre culturas de prestígio e culturas subalternas. Fica então a questão: Como contemplar efetivamente a diversidade e ao mesmo tempo submeter tanto o sistema quanto o alunado a avaliações que tomam como medida de desempenho uma única versão do conhecimento?

Referencia Bibliográfica:

AMORIM, Antônio. Avaliação institucional da universidade. São Paulo: Cortez, 1992

CURY, Carlos Roberto Jamil. Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de Educação? Carlos Roberto Jamil Cury, José Silvério Bahia Horta, Vera Lúcia Alves de Brito. - São Paulo: Editora do Brasil, 1997.

DALBEN, A. Das avaliações exigidas as avaliações necessárias. Goiânia: XI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 26 a 30 de maio de 2002.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Revista Informativo ENEM - ABRIL DE 2005.

DRUMOND, Simone Helen de Carvalho - http://simonehelendrumond.blogspot.com/pedagogia.

MILDNER, Telma. Construindo o campo e a critica: O Debate. In: de FREITAS, Luis Carlos. (org.). Avaliação: construindo o campo e a critica. Florianópolis: Insular, 2002. 264p.

SECRETARIA DE AVALIAÇÃO E INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS. A escola que os alunos freqüentam. SEDIAPE/INEP. Resultados do SAEB/1995.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Avaliação de Desempenho e Progressão Continuada: Projeto de Capacitação de Dirigentes-PROCAD-Fase Escola Sagarana. Guia de Estudo. SEE-MG, 2001.

VIANNA, Heraldo Marelim. Questões de avaliação educacional.In. de FREITAS, Luis Carlos. (org.). Avaliação: construindo o campo e a critica. Florianópolis: Insular, 2002. 264p.

Sagarana. Guia de Estudo. SEE-MG, 2001.

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O DIREITO - Edivaldo Machado Boaventura

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O DIREITO
Edivaldo Machado Boaventura

Inicialmente, apresento algumas definições do que seja direito educacional.

Para Edivaldo Machado Boaventura (2004, p. 14) "Direito Educacional se compõe de normas, princípios e doutrinas que disciplinam a proteção da relação entre alunos, professores, escolas e poderes públicos, numa situação formal de aprendizagem".

Renato Alberto Teodoro Di Dio, (1982, apud BOAVENTURA, 2004, p. 14) vê Direito Educacional como sendo "um conjunto de normas, princípios, leis e regulamentos que versam sobre as relações de aluno, professores, administradores, especialistas e técnicos, enquanto envolvidos, mediata ou imediatamente, no processo ensino aprendizagem".

Para Álvaro de Melo Filho, (1982, apud BOAVENTURA, 2004, p. 18) "Direito Educacional pode ser entendido como um conjunto de técnicas, regras e instrumentos jurídicos sistematizados que objetivam disciplinar o comportamento humano relacionado à educação". Na concepção de José Augusto Peres (1987, apud BOAVENTURA, 2004, 2004, p. 19)

É um ramo especial do Direito; um já alentado conjunto de normas de diferente hierarquia; diz respeito bem aproximadamente ao Estado, ao educando e aos demais fatos a eles relacionados; rege as atividades no campo do ensino e/ou aprendizagem de particulares e no poder público, de pessoas físicas e jurídicas, de entidades públicas e privadas. compreende

Pelas definições transcritas verifica-se que expressões como relações entre alunos/professores, administradores, especialistas e técnicos, escolas, poderes públicos, aliadas a situações envolvendo a caracterização formal de aprendizagem, comportamento humano relacionado com a educação, dão origem a situações jus-pedagógicas que constituem o objeto de estudo do Direito Educacional.

As definições congregam elementos que somados ao cotidiano escolar resultam nas relações jurídico/pedagógicas, numa dimensão ampla, abrangendo inclusive institutos como: a matrícula escolar, o contrato de prestação de serviços, o regimento interno escolar, o PDI - Programa de Desenvolvimento Institucional, lembrando que, tanto no sistema de ensino público, como no privado as normas maiores emanam do Estado que a tudo orienta, fiscaliza e controla.

O parágrafo acima enfatiza a interação do Direito Educacional com outras áreas do Direito de forma que pelo menos, cinco elementos devem ser considerados no relacionamento jurídico: alunos, professores, escolas, famílias e poderes públicos. Nessa compreensão, torna-se inevitável o encontro do Direito Educacional com outras áreas do direito, como por exemplo: Direito Constitucional; Direito Administrativo; Direito do trabalho; Direito Civil; Direito do Consumidor.

Embasamento Histórico do Direito Educacional

A educação formal no Brasil começou em 1549, com a chegada dos padres da Companhia de Jesus. Esses padres, no litoral brasileiro, criaram dezessete colégios, seminários e internatos... (SILVA, 2005, p. 20) e com eles surgem os direitos e obrigações que são, na essência, fontes naturais do direito. (BOAVENTURA, 2004, p. 9)

Os jesuítas representaram a única ação educadora do País até o ano de 1759, muito convindo a Portugal, vez que o ensino por eles ministrado dava grande ênfase ao respeito à autoridade, o que assegurava, sem dúvida, melhor submissão da colônia.

Posteriormente, os jesuítas fundaram suas escolas, mantendo o ensino humanista, ficando, portanto, a cargo da igreja a educação dos cidadãos, mas ainda não de forma popular.

Essa situação alterou-se sobremaneira com a expulsão dos jesuítas, tendo a educação, ainda que restrita a determinada classe, sofrido um golpe mortal, que perdurou de 1759 a 1808, quando chegou ao Brasil a família real. (LIMA, 2003, p. 54-55)

Mas foi somente em 1822, com a proclamação da independência e a fundação do Império, é que começou a falar em educação popular, chegando - se até a uma lei do mesmo ano, que estabeleceu a criação de escolas primárias em todas as cidades, vilas e povoados, e escolas secundárias nas cidades e vilas mais populosas. Eram os reflexos da Revolução Francesa que chegavam ao País. (LIMA, 2003, p. 55)

O pilar básico do Direito Educacional brasileiro foi, portanto, a Carta Constitucional de 1824, pois estabeleceu os primeiros direitos e deveres em relação à educação... (BOAVENTURA, 2004, p. 10) outorgada por D. Pedro I, o seu artigo 179, § 32 determinava que "a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos" (SILVA, 2005, p. 42)

No século XVIII deu-se início a crise do Antigo Regime, com o declínio de Portugal e o surgimento da Inglaterra como potência mundial, numa tentativa de modernizar o estado, por meio do Alvará de 28 de junho de 1759, (PEIXOTO, 2004, p. 32 e 33) D. José I, implanta uma reforma geral da sociedade portuguesa, com mudanças na área educacional que atingiram diretamente a colônia, os padres jesuítas são expulsos do reino e tem todos os seus bens confiscados e destruídos... (SILVA, 2005, p. 28) o Marquês de Pombal só inicia a reconstrução do ensino uma década mais tarde provocando um período de retrocesso para a educação e a cultura brasileira. (ARANHA, 1996, p.134)

Embasamento Jurídico do Direito Educacional

Depois de proclamada a Independência do Brasil, foi ressaltado por D. Pedro I a necessidade de uma legislação específica sobre a instrução, e tendo em vista a criação de inúmeros projetos que tinham como foco principal a "Educação Popular", D. Pedro outorgou (no campo propriamente do Direito) a 25 de março de 1824 (PEIXOTO, 2004, p. 36) a 1ª Carta Magna Brasileira - a Constituição de 1824 - a qual normatiza a educação determinando que a instrução primária seja gratuita e que a ela teriam acesso todos os cidadãos. (art. 179, alínea 32) (BOAVENTURA, 2004, p. 10)

Até o período de 1889, não havia uma educação nacional organizada, qual quer pessoa poderia ensinar, mas a validade do ensino seria em qualquer região nos limites nacionais, seria examinada por bancas nomeadas pelo Governo Central. (PEIXOTO, 2004, p. 35) Ao mesmo tempo em que a Constituição falava sobre "ensino primário", criou-se uma lei a qual nos fez livres das antigas leis e alvarás de Portugal, (PEIXOTO, 2004, p. 34) a 1ª Lei nacional sobre a instrução pública (Lei de 15 de outubro de 1827) - que foi a única lei sobre o ensino primário até 1846 - esta por sua vez, propunha a criação de escolas de primeiras letras nas cidades, vilas e povoados mais populosos do Império. (ARANHA, 1996, p.152)

Mais tarde, em 12 de outubro, o Ato Adicional de 1834, uma emenda a Constituição de 1824, levou à... (SILVA, 2005, p. 44) descentralização da educação e o fracionamento do ensino; a escola elementar e a secundária ficariam sobre a responsabilidade das províncias e o ensino superior permanecia sobre a jurisdição da Coroa. (PEIXOTO, 2004, p. 34)

Pode-se ressaltar que na Europa pela forte influência do ideário da Revolução Francesa o ensino passa a ser cada vez mais laico e oficial (como responsabilidade do Estado), porém no Brasil, permanece e se acentua o caráter privado e confessional (ligado às Ordens Religiosas) (PEIXOTO, 2004, p. 35)

Os Positivistas atuaram de forma marcante no ideário das escolas estatais, sobre tudo na luta a favor de uma escola pública e laica. (ARANHA, 1996, p.140)

Com o advento da proclamação da república veio a Constituição de 1891, (BOAVENTURA, 2004, p. 11) que bastante omissa em relação à questão educacional, preveu em dois de seus artigos que:

1) Art. 72, § 6º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

2) Art. 35 Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente: (...)

3) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;

4) promover a instrução secundária no Distrito Federal. (FÁVERO, 2001, p. 114)

Cria-se no dia 11 de abril de 1931 o CNE - Conselho Nacional de Educação, pelo Decreto 19.850, órgão consultivo máximo destinado a assessorar o Ministro na administração e direção da educação nacional. (ROMANELLI, 2001, p. 141)

A Constituição de 1934, além de ser uma das mais avançadas de sua época consta em si um capítulo inteiro dedicado à educação, foi bastante influenciado pelo movimento da "Escola Nova".

Em 1937 Getúlio Vargas implantou o "Estado Novo" uma ditadura proto-facista, um golpe nos interesses latifundiários que vai até 1945 quando caiu a ditadura Vargas... (ROMANELLI, 2001, p. 50 e 51) logo após fechou o Congresso Nacional, extinguiu-se os partidos políticos, restringiu a autonomia do poder judiciário, no tocante à educação, o novo texto foi um retrocesso. (PEIXOTO, 2004, p. 41)

Ocorreu em 1942 a Reforma CAPANEMA, obra de Gustavo Capanema, Ministro da Educação do Estado Novo, a qual ressaltava uma série de decretos, denominando-se deste modo, Lei Orgânica do Ensino Secundário. Os principais decretos são:

- Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942 - Lei Orgânica do Ensino Industrial.

- Decreto 4.048, de 22 de janeiro - cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI.

- Decreto-lei 4.119, de 21 de fevereiro - regulou aspectos do ensino industrial "de emergência".

-Decreto-lei 4.130, de 26 de fevereiro - ensino militar.

- Decreto-lei 4.244, de 9 de abril - revisão estrutural do sistema de ensino, especialmente o ensino secundário. (PEIXOTO, 2004, p. 36)

A Constituição de 1946, muito parecida em sua essência, com a de 1934, é muito mais enxuta na área educacional.

Estabelecia que à União cabia legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional (art. 5.º, item XV, letra "d"). E foi com este espírito que ela propôs ainda os requisitos mínimos para que essas diretrizes e bases fossem estipuladas, consagrando o Capítulo II do Título VI à educação e à cultura. Um cuidado presente nessa Constituição é a previsão dos recursos mínimos destinados à educação, a fim de que o direito instituído fosse realmente assegurado.

A Constituição de 1946 é, pois, um documento de inspiração ideológica liberal Cria-se no dia 11 de abril de 1931 o CNE - Conselho Nacional de Educação, pelo Decreto 19.850, órgão consultivo máximo destinado a assessorar o Ministro na administração e direção da educação nacional. (ROMANELLI, 2001, p. 141)

Estabelecia que à União cabia legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional (art. 5.º, item XV, letra "d"). E foi com este espírito que ela propôs ainda os requisitos mínimos para que essas diretrizes e bases fossem estipuladas, consagrando o Capítulo II do Título VI à educação e à cultura. Um cuidado presente nessa Constituição é a previsão dos recursos mínimos destinados à educação, a fim de que o direito instituído fosse realmente assegurado.

A obrigatoriedade do ensino primário, que constava nos textos de 1934 e 1937, ficou expressa no inciso I do art. 168 da constituição de 1946.

A gratuidade do ensino primário, que constava do texto constitucional do Império, foi omitida na Constituição Republicana de 1891, inserida na de 1934 e mantida na de 1937, foi confirmada pelos constituintes de 1946 no inciso II do art. 168 que acrescentava que o ensino oficial ulterior ao primário também seria gratuito "para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos". (PEIXOTO, 2004, p. 36)

O Golpe Militar e a Educação

Com a institucionalização, o Golpe de 64 provoca grandes modificações na realidade social e econômica do país, porém, já na área educacional não são muitas as mudanças, mas, com relação à iniciativa privada, acrescenta-se que ela merecerá "o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo" (art. 168, §2º). Com relação à gratuidade, o § 3º do art. 168 determina:

II - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;

III - o ensino oficial ulterior ao primário será igualmente gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, aprovarem faltas ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o poder público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigindo o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior. (PEIXOTO, 2004, p. 44)

O projeto da nova LDB tem uma longa história, que se inicia logo após a promulgação da Constituição, em 1988, com a apresentação do projeto de Lei nº. 1.258, de autoria do Deputado Federal Octávio ELISIO (MG) e que vai terminar com a sanção, pelo Presidente da República, a 20 de dezembro de 1996, da Lei nº. 9.394, (PEIXOTO, 2004, p. 46) ... restando assim, apenas elaborar uma lei complementar para tratar das diretrizes e bases da educação nacional. (ARANHA, 1996, p. 224)

Há uma grande jurisprudência administrativa, originária especialmente dos Conselhos de Educação: o Nacional, o Estadual, o dos Territórios, o do Distrito Federal e o de alguns Municípios. Ademais a justiça ao decidir lides teceu brilhantes teses sobre a legislação educacional.

A Autonomia do Direito Educacional

O grande número de normas somado à prioridade da educação como agente de desenvolvimento de qualquer nação, criou o Direito Educacional como direito autônomo, visto não comportar-se mais como um dos segmentos do direito Administrativo. . (ROMANELLI, 2001, p. 141)

A obrigatoriedade do ensino primário, que constava nos textos de 1934 e 1937, ficou expressa no inciso I do art. 168 da constituição de 1946.

A gratuidade do ensino primário, que constava do texto constitucional do Império, foi omitida na Constituição Republicana de 1891, inserida na de 1934 e mantida na de 1937, foi confirmada pelos constituintes de 1946 no inciso II do art. 168 que acrescentava que o ensino oficial ulterior ao primário também seria gratuito "para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos". (PEIXOTO, 2004, p. 36)

Poucos, entretanto, são os especialistas nessa nova face do direito, existindo um número reduzido de trabalhos específicos.

Um marco pioneiro do novo ramo foi quando por organização do Centro de Estudos em Administração Universitária da Universidade de Campinas (DEMARCHI, 2002, p. 1) realizou-se o 1° seminário de Direito Educacional, levado a efeito em outubro de 1977, os resultados apontaram a necessidade de serem sensibilizados os poderes públicos para a sistematização da legislação do ensino, constituindo um marco significativo da evolução do pensamento educacional brasileiro, porque, pretendendo iniciar a sistematização técnico-significativa do Direito Educacional, (Di Dio 1982, p. 15 apud DEMARCHI, 2002, p. 1) dentre outros itens de relevância.

Nos dias atuais nota-se uma grande lacuna na organização do sistema legal da educação, ainda mais como subsídios para a legislação ordinária.

Os questionamentos que vem existindo envolvendo todos os segmentos da comunidade educacional têm servido de volumosos pronunciamentos, quer do Judiciário, fazendo com que se evidencie no cenário legal, o Direito Educacional.

Esse quadro é irreversível e dentro de pouco tempo nascerão trabalhos mais profundos de natureza doutrinária, como fontes desse novo ramo do direito brasileiro. (BOAVENTURA, 2004, p. 10)

Em matéria de autonomia, é sempre oportuno recordar a lição metodológica de Alfredo Rocco. Ao prelecionar acerca de autonomia do Direito do Trabalho, Arnaldo Sussekind toma como referência a trilogia de elementos admitida pelo citado jurista italiano. Para Rocco, uma disciplina Jurídica pode ser considerada autônoma, mas não independente, nas seguintes condições:

- Primeiramente, quando se apresenta suficientemente ampla com bastante extensão de matéria para que mereça um estudo adequado;

- Em segundo lugar torna-se necessário que tenha doutrinas homogêneas, dominadas por conceitos gerais, comuns e distintos dos demais aplicados a outras disciplinas; e

por último, é preciso que possua métodos próprios, isto é, procedimentos especiais para a abordagem dos temas e problemas que constituem objeto das suas investigações. (SUSSEKIND, apud BOAVENTURA, 2004, p. 24)

O Direito Educacional Brasileiro

As origens do direito educacional montam em nosso país, à criação do 1º colégio em Salvador, em 1549 pelos padres jesuítas. Na realidade, com o início da primeira Poucos, entretanto, são os especialistas nessa nova face do direito, existindo um número reduzido de trabalhos específicos.

Um marco pioneiro do novo ramo foi quando por organização do Centro de Estudos em Administração Universitária da Universidade de Campinas (DEMARCHI, 2002, p. 1) realizou-se o 1° seminário de Direito Educacional, levado a efeito em outubro de 1977, os resultados apontaram a necessidade de serem sensibilizados os poderes públicos para a sistematização da legislação do ensino, constituindo um marco significativo da evolução do pensamento educacional brasileiro, porque, pretendendo iniciar a sistematização técnico-significativa do Direito Educacional, (Di Dio 1982, p. 15 apud DEMARCHI, 2002, p. 1) dentre outros itens de relevância.

Nos dias atuais nota-se uma grande lacuna na organização do sistema legal da educação, ainda mais como subsídios para a legislação ordinária.

Os questionamentos que vem existindo envolvendo todos os segmentos da comunidade educacional têm servido de volumosos pronunciamentos, quer do Judiciário, fazendo com que se evidencie no cenário legal, o Direito Educacional.

Esse quadro é irreversível e dentro de pouco tempo nascerão trabalhos mais profundos de natureza doutrinária, como fontes desse novo ramo do direito brasileiro. (BOAVENTURA, 2004, p. 10)

Estágio Atual do Direito Educacional no Brasil

O Direito Educacional é o resultado natural, em primeiro lugar, da evolução da educação na época contemporânea e, em segundo lugar, do desenvolvimento das ciências jurídicas, pois como diz Paulo NADER (apud PEIXOTO, 2004, p. 30) "A árvore jurídica, a cada dia que passa, torna-se mais densa, com o surgimento de novos ramos que, em permanente adequação às transformações sociais especializam - se em sub-ramos". Assim, o Direito ao mesmo tempo em que exige uma disciplina ampla que permita um enfoque sistêmico de sua totalidade como a Introdução à ciência do Direito, comporta um grande número de disciplinas voltadas, cada uma delas, para cada um dos ramos que a compõem.

A esse respeito, foi muito feliz a analogia feita por DI DIO (apud PEIXOTO, 2004, p. 30), o qual assim sintetizou o assunto: "quem dizer um retrospecto, convencer-se-á, desde logo, da tendência multiplicadora dos setores do Direito, como se de uma unidade inicial, se desprendessem, em conseqüência de uma força centrífuga, fragmentos que irão girar em torno da órbita, e a analogia procede porque, se, de um lado, o desliga - se do núcleo central representa o momento da autonomia, o 'girar em torno' significa o momento da dependência. Nesse sentido, cada ramo do Direito que se erige em nova disciplina evidencia princípios peculiares, mas nem por isso perde características que o vinculam ao estudo mais amplo de que se originou".

É o caso do Direito Educacional, com o qual ocorre hoje, o que aconteceu, há algumas décadas, com o Direito do Trabalho. Da mesma forma como o Direito Educacional ainda é tratado por muitos como mera legislação de ensino, legislação da educação, legislação educacional, o Direito do Trabalho era considerado simplesmente como "legislação trabalhista", "legislação operária", "legislação industrial" e "legislação social", as quais, como bem sintetizou Arnaldo SUSSEKIND (apud PEIXOTO, 2004, p. 30), eram apenas um conjunto empírico de disposições legais e regulamentares, que integravam os códigos e leis civis e comerciais e não possuíam qualquer autonomia em relação aos demais ramos do Direito, nem representavam um sistema orgânico com unidade doutrinária e princípios peculiares.

Considerações Finais

Assim do ponto de vista do Direito positivo, não como negar a existência do Direito Educacional Brasileiro, pois exige todo um ordenamento normativo coativo específico da área educacional, do qual a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional é uma espécie de Código, secundado por leis conexas e normas complementares, todas lastreadas em uma seção especial da Constituição Federal, na qual se encontram os seus princípios básicos.

O Direito Educacional Brasileiro está, pois, ordenado em um conjunto de normas legais escritas que regulam as formas de instituição, organização, manutenção e desenvolvimento do ensino, bem como as condutas humanas diretamente relacionadas com os processos educativos tanto no seio das famílias, quanto nas organizações governamentais e nas instituições mantidas pela livre iniciativa. (PEIXOTO, 2004, p. 31)

Referências:

ANDRADE, José Domingos de. O Consumidor e o Direito Educacional. Revista Eletrônica de Direito Educacional. Itajaí, nº. 2, set. 2002. Disponível em: Acesso em: 29 jul. 2006.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Moderna, 1996.

BOAVENTURA, Edvaldo Machado. Introdução ao Direito Educacional. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação, 2004.

DEMARCHI, Clovis. Autonomia do Direito Educacional. Revista Eletrônica de Direito Educacional. Itajaí, nº. 2, set. 2002. Disponível em: Acesso em: 28 jul. 2006.

DI DIO, Renato Alberto Teodoro. apud DEMARCHI, Clovis. Autonomia do Direito Educacional. Revista Eletrônica de Direito Educacional. Itajaí, nº. 2, set. 2002. Disponível em: Acesso em: 28 jul. 2006.

DI DIO, Renato Alberto Teodoro. Contribuição à Sistematização do Direito Educacional. apud PEIXOTO, Fabiano Hartmann. Direito Educacional. Curitiba: IESDE, 2004.

FÁVERO, Osmar. A Educação nas Constituintes Brasileiras: 1823 - 1988. Campinas: Autores Associados, 2001.

DRUMOND, Simone Helen de Carvalho - http://simonehelendrumond.blogspot.com/pedagogia.

LIMA, Maria Cristina de Brito. A Educação como direito fundamental. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2003.

NADER, Paulo. Introdução ao Estudo do Direito. apud PEIXOTO, Fabiano Hartmann. Direito Educacional. Curitiba: IESDE, 2004.

PEIXOTO, Fabiano Hartmann. Direito Educacional. Curitiba: IESDE, 2004.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2001.

SILVA, Abádia da. Educadores e Educandos: tempos históricos. Brasília: UnB, 2005.

sexta-feira, 10 de dezembro de 2010

Atividade de Lingua Portuguesa 1

Atividade de Língua Portuguesa

Cinco Pontas


Cinco Pontas queria muito conhecer a Terra.

Mas era ainda estrela pequenina. E no céu, estrela pequenina não passeia à noite. À noite, estrela pequenina vai à escola.

A aula das estrelinhas termina de madrugada. Então as alunas podem brincar e passear. E do que elas mais gostam é escorregar nas nuvens montanhosas.

Todas as noites, Cinco Pontas vai para a escola. E de madrugada, vai com as colegas para o campo das nuvens. Lá, ela sobe no cocuruto da nuvem Grandalhona.

De lá, Cinco Pontas olha a Terra.

Cinco Pontas sabe: nas casas da Terra moram as crianças, nos jardins da Terra moram as flores, nas árvores da Terra moram os pássaros, nas águas da Terra moram os peixes.

E Cinco Pontas queria tanto conhecer as crianças, as flores, os pássaros, os peixes.

Uma tarde, Cinco Pontas ia para a escola. Ao passar pelo castelo da mamãe Lua, viu Sereno.

Sereno era o raiozinho de luar caçula.

Sereno brincava de acende-apaga no jardim. E convidou a estrelinha para brincar com ele.

Os dois brincaram o resto da tarde.

Quando escureceu, mamãe Lua chamou da janela do castelo:

___ Venha, querido. Temos de ir para a Terra.

Cinco Pontas gaguejou:

___ Puxa! Eu queria tanto conhecer a Terra!

Sereno ficou com muita pena da estrelinha. Ele pensou, pensou, pensou... E decidiu:

___ Se quiser, eu levo você!

Zélia Almeida

1- Interpretação do texto:

a) Quem queria conhecer a Terra?
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b) Onde vão as estrelas pequeninas à noite?
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c) O que as estrelinhas mais gostam de fazer quando a aula termina?
______________________________________________________________________________
d) Sereno convidou Cinco Pontas para brincar de que?
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e) Qual era o desejo de Cinco Pontas?
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f) O que Sereno decidiu?
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2- Complete com o que Cinco Pontas sabe sobre a Terra:

a) moram nas árvores ______________________________________________________________________________

b) moram nos jardins ______________________________________________________________________________

c) moram nas águas ______________________________________________________________________________

d) moram nas casas ______________________________________________________________________________

3- Marque a resposta certa de acordo com o texto:

a) Quem era Sereno?
( ) Um raiozinho de luar caçula ( ) Um raiozinho de Sol caçula

b) Para onde Cinco Pontas vai de madrugada?
( ) Para a escola ( ) Para o campo das nuvens ( ) Para a Terra

c) Qual sentimento que Sereno teve em relação a estrelinha?
( ) amor ( ) pena ( ) carinho ( ) amizade

4- Circule no texto, com as cores pedidas:

a) O título ( amarelo )
b) A autora ( verde )
c) No 4º parágrafo, 1 pronome ( azul )
d) No 16º parágrafo, 1 verbo no tempo pretérito ( vermelho )
e) Quantos parágrafos? _________

5- Se você fosse Cinco Pontas, ao chegar na Terra, o que você faria?
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Tendências em Educação Matemática - RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS





















Modelo de parecer simplificado

As considerações abaixo têm como base as observações do cotidiano da criança na escola no .........º semestre de .................., relacionados ao desenvolvimento sócio-emocional, cognitivo e psicomotor.


Aspecto Emocional:

No aspecto emocional revela-se uma criança educada, carinhosa para com os professores e colegas. Gosta de comunicar suas vivências. Um fator que é relevante a sua personalidade é sua cordialidade e espírito de ajuda constante ao próximo. É uma criança que não gosta de injustiça!

Formação de Hábitos e Atitudes:

No processo de desenvolvimento social, consegue relaciona-se bem com todos os coleguinhas. Dividi seus brinquedos, até os que traz de casa com muita satisfação. Reconhece todos os seus coleguinhas pelo nome. Só precisa melhorar o cuidado com seus materiais escolares. Sua saúde fragilizada acarretaram em um número muito grande de faltas neste semestre.

Aspecto Cognitivo:

No processo de desenvolvimento cognitivo o a criança, evolui a cada dia, seu conhecimento, é muito que tem potencial para desenvolver-se de forma harmoniosa, porém a família deve ser mais participativa na construção dos novos saberes da criança, pois delegar o aprendizado de nossos filhos a terceiros é algo muito delicado, que às vezes, pode ser desastrosos. É uma criança independente ao realizar suas atividades de escrita e pintura, sendo muito atencioso, gosta de concluir suas atividades, está sempre disposto a participar, escreve as vogais, os numerais, quantidades, cores, porém um reforço na leitura faz-se necessário. Seus desenhos e sua pintura estão na fase de desenvolvimento adequado a sua faixa de idade.

Aspecto Psicomotor:

Neste aspecto revela-se muito participativo. Na sua coordenação motora fina, pega no lápis com segurança. Consegue dançar, pular, subir e descer escadas. Estou muito feliz com seu crescimento.

Observações: Algumas dicas importantes para a realização das atividades de casa
1. Estimular sim, executar não - Os responsáveis não devem fazer o dever pela criança e sim demonstrar interesse pelo que a criança está aprendendo, dando algumas explicações com boa vontade e paciência.

2. Estipular um horário - É importante que a criança realize sua tarefa de casa sempre no mesmo horário, para que se possa criar hábitos de estudo.

3. Local apropriado – Esta é uma das regras básicas para tornar o dever satisfatório. Não dá para realizar uma tarefa enquanto se assiste à televisão ou se ouve música, muito menos durante os intervalos de qualquer outra atividade isso pode atrapalhar a concentração da criança.

4. Pensamento positivo - Fique atenta para não transmitir, inconscientemente, que fazer o dever de casa é chato. Ao invés de cobrar “já fez o dever?“ ou “ainda não acabou a lição?“ tente participar: “prendeu algo novo na escola?“ ou “o que tem de bom no seu dever de hoje?“. Se demonstrar pressa ou aflição em se livrar da tarefa, a criança vai acreditar que estudar não é bom.

5. Quando os pais trabalham fora - Para suprir a ausência no momento do dever certifique-se, antes de sair, de que seu filho dispõe de todo o material necessário para cumprir a lição do dia. O ideal é que os adultos reservem um tempinho para se informar sobre o dever passado, assegurando-se de que a criança não tenha dúvida.